2.2.2 - La partie « tronc commun » du curriculum reste pluridisciplinaire et polyvalente

La préparation d’un document à remettre à la Commission des Titres, en 1989⁴⁷¹, donnera à chaque secteur d’enseignement l’occasion de rappeler les objectifs de la partie tronc commun et de revoir ses contenus.

La lecture des programmes montre que les secteurs déjà constitués n’ont pas cherché à renouveler les objectifs des enseignements et souhaitent s’en tenir à l’actualisation des connaissances. L’association de l’enseignement théorique et de la formation pratique et le primat de la démarche inductive et empirique constituent un point commun à tous. La compartimentation entre les disciplines, les formes de transmission et le mode d’appréciation n’ont pas varié.

‘« Afin de préparer les ingénieurs à exercer des responsabilités professionnelles dans le monde agricole, mais aussi pour le milieu rural et le secteur agro-industriel, la formation est à la fois pluridisciplinaire et polyvalente. De fait, l’enseignement et la formation cherchent à optimiser les capacités liées à l’acquisition de connaissances, les capacités de savoir-faire, les capacités de savoir-être. L'école cherche à faire en sorte que, dans le même temps, les ingénieurs acquièrent une compétence professionnelle, tout en étant dotés de certaines caractéristiques comportementales et sociales. »⁴⁷² ’

Les activités pluridisciplinaires gardent leur place et leurs objectifs. Ce sont les stages en exploitation agricole en fin de première et de deuxième années, le cas concret, l’étude socio-économique en troisième année. Le stage en entreprise de quatrième année n’est pas présenté comme une activité pluridisciplinaire. L’ensemble de ces mises en situation contribue à définir l’une des spécificités de l’I.S.A.R.A : une formation concrète et professionnelle.

Le déroulement du cursus, dans ses grandes lignes, n’est pas modifié. Les sciences fondamentales, principalement enseignées en première année, apportent les bases indispensables à la compréhension des sciences appliquées à l’agriculture. La deuxième année est surtout tournée vers le domaine agronomique. En troisième année, l’objectif est d’apprendre aux étudiants à analyser le fonctionnement de l’exploitation, afin qu’ils puissent porter un diagnostic et identifier les marges de progrès compatibles avec l’ensemble. Ce mode de raisonnement, en terme de système, ‘« a surtout une portée d’ordre méthodologique »’ ⁴⁷³. L’étude de l’environnement socio-économique de l’exploitation succède à l’analyse de son fonctionnement.

De 1982 à 1989, les modifications du curriculum n’auront pas de répercussions sur le mode d’évaluation.

‘« L’enseignement tend, d’une part et d’abord, au développement des aptitudes, et d’autre part, à l’acquisition des connaissances, cette dernière étant au service du premier. Le contrôle consiste à vérifier l’acquisition de connaissances, la maîtrise de ces connaissances et les aptitudes de l’élève. »⁴⁷⁴ ’

L’élargissement des domaines étudiés se concrétise par la création d’un nouveau secteur d’enseignement : Entreprise et Agro-alimentaire.⁴⁷⁵ Il regroupe des disciplines à orientation pratique : gestion de l’entreprise, marketing, technologies agro-alimentaires, étude des filières, qui sont enseignées en quatrième année.⁴⁷⁶ Il vise à ‘« apporter aux étudiants une formation suffisamment solide sur l’environnement agro-industriel et agro-alimentaire de l’agriculture, afin de leur permettre de bien saisir le fonctionnement des entreprises non agricoles et de leurs relations au sein des filières tant sur le plan technologique, commercial, financier qu’organisationnel »’ . ⁴⁷⁷

Sa création introduit une frontière, au sein du curriculum, entre les savoirs tournés vers l’entreprise et le secteur agro-alimentaire et ceux qui sont plus directement liés à la production agricole ; elle augmente la rigidité de la classification. A l’intérieur du secteur, les limites entre les matières enseignées sont tracées plus nettement qu’au sein d’autres secteurs. Par ailleurs, la délimitation entre les enseignements et le stage « Entreprise » de douze semaines, proposé en fin de quatrième année, est plus forte que dans d’autres secteurs.

‘« Il s’agit, pour les étudiants, de découvrir le fonctionnement d’une entreprise. Pour cela, le stagiaire doit contribuer pratiquement à l’intérieur de l’entreprise à son activité et à ce qui fait sa vie quotidienne. Il doit donc participer à un travail précis. »⁴⁷⁸ ’

La création d’un secteur supplémentaire, caractérisé par un principe de délimitation plus important que les autres, modifie la structure du curriculum.

Les discussions sur la nouvelle organisation aboutissent à divers aménagements :

- une plus grande place accordée aux outils de traitement de l’information, aux techniques de communication et à l’enseignement des langues ;

- une augmentation de la part des sciences physiques.

Cette décision répond à l’attente des enseignants du secteur « sciences de la matière et de la vie » qui souhaitent une revalorisation des sciences fondamentales dans le cursus de l’ingénieur I.S.A.R.A., mais elle va de pair avec l’élargissement du champ cognitif. En effet, les sciences physiques constituent une base indispensable à l’étude des technologies agro-alimentaires.

L’organisation de la partie « tronc commun » du curriculum porte l’empreinte des principes d’un programme centré : faible compartimentation et hiérarchie peu importante entre les disciplines. Néanmoins, avec l’élargissement des domaines d’études débute la phase d’éclatement du curriculum. Des clivages s’instaurent entre les secteurs, entre le secteur « sciences et techniques de la production agricole », qui se réfère au paradigme systémique, et le secteur « entreprise et agro-alimentaire », pour partie tourné vers les sciences expérimentales. L’économie et la sociologie auparavant fédérées par le paradigme du développement, sont désormais séparées.