3.1.2 - L’organisation du cursus en question

Le rôle des sciences fondamentales dans la formation de l’ingénieur I.S.A.R.A. est abordé une nouvelle fois par l’intermédiaire d’une question sur l’opportunité « d’une rupture entre la première-deuxième années et troisième-quatrième années », la question sous-jacente étant de savoir si l’école opte pour un cursus au sein duquel la formation de base et la formation de l’ingénieur se trouvent nettement dissociées (cursus de type deux ans plus trois).

Dans le dispositif antérieur, les disciplines des sciences fondamentales permettaient l’acquisition de connaissances nécessaires à l’étude des sciences et techniques appliquées à l’agriculture. La construction d’un cursus de type « quatre ans plus un an » donne une nouvelle acuité au sujet en particulier, parce qu’au fil des années leur rôle sélectif en fin de première année est plus fort. Le décalage entre le projet de l’école (sans années préparatoires) et la réalité n’est pas très bien vécu par les étudiants, qui perçoivent les sciences fondamentales ‘« comme des passages obligés... comme prétexte à sélection »’ . ⁵⁰¹

Par ailleurs, la position de la deuxième année devient plus difficile à définir. Auparavant, les élèves-ingénieurs entamaient leur formation professionnelle dès leur entrée en deuxième année. Cette contribution n’est plus aussi claire car, d’une part, ils sont moins nombreux à s’intéresser à l’agriculture et, d’autre part, elle n’a pas le statut d’une année préparatoire. Elle est alors comparée ‘« à une mosaïque trop disparate »’ ⁵⁰² .

Une approche comparative des cursus des écoles de la F.E.S.I.A. montre que la formation est organisée selon le modèle canonique de deux ans de formation scientifique fondamentale et trois années de cycle ingénieur. Le groupe de travail est alors amené à conclure que la rupture ne constitue pas un problème ‘« car elle existe dans toutes les écoles, par conséquent on ne voit pas pourquoi l’I.S.A.R.A. ferait exception »’ . ⁵⁰³ .

Pourtant, les changements se limiteront à des ajustements sans qu’il soit question de distinguer le cycle préparatoire du cycle ingénieur. Globalement, le temps consacré à la formation en physique a été augmenté, (environ quatre-vingts heures), en raison notamment de l’existence d’un ‘« deuxième pôle d’excellence au sein de l’école ».’ ⁵⁰⁴ Des aménagements sont envisagés afin d’augmenter les liens entre les enseignements de première, deuxième et troisième années. Ainsi, l’enseignement de physique, dispensé en première et deuxième années, se prolongera par des applications en troisième et quatrième années.

Les principes qui ont guidé l’élaboration du curriculum intégré sont encore présents au sein de l’école. L’organisation du cursus sans cycle préparatoire est perçue par les enseignants comme l’une des composantes de l’identité professionnelle des ingénieurs I.S.A.R.A. Ils n’ont pas envisagé de renforcer la compartimentation entre les « fondamentales » et celles qui contribuent à la formation professionnelle de l’ingénieur, car ils ne souhaitent pas remettre en cause les rôles précédemment définis.

‘« Le curriculum scolaire, écrit Musgrove, enseigne à un élève qui il est... et la même chose vaut bien entendu pour les enseignants... »⁵⁰⁵ ’