Introduction

Avec l'actuelle montée de la violence dans les écoles et hors de l'école, une question ne manque pas de resurgir, celle de la morale et de son éducation. On ne compte plus les colloques, articles et ouvrages qui lui sont désormais consacrés, soit directement soit indirectement sous les thèmes voisins d'éducation aux valeurs ou à la citoyenneté. Devant un phénomène qui prend de l'ampleur et qu'on cherche à comprendre, on invoque le plus souvent des circonstances sociales ou économiques difficiles et donc prédisposantes. Cette prise de conscience s'accompagne également d'une réaction contre un certain laxisme héritier du courant émancipatoire des années soixante, qui aurait rejeté tout bien-fondé à la transmission des valeurs et à la morale. La liberté alors revendiquée pour elle-même et par elle-même, comme fin et comme moyen, aurait fait taire en l'homme toute interrogation morale.

Il est vrai que la morale se rattache toujours à une société donnée par laquelle celle-ci impose ses normes, ses lois, ses manières de dire et de faire. Cependant la question de la morale apparaît aussi lorsque les valeurs ne vont plus de soi, dans un monde qui a perdu sa forme. C'est alors que la morale demande à être réexaminée, à être repensée. Quand la morale concrète n'est plus crédible, quand le système de règles établies ne fonctionne plus, lorsque l'homme ne sait plus ce qu'il doit faire, dans quel sens agir, quels choix opérer, c'est alors qu'il se décide à re-penser. Il n'y a donc pas de période plus proprement morale que celle qui croit qu'il n'y a plus de morale. Et la question d'une éducation morale n'est pas séparable de celle de la morale elle-même. Le siècle finissant soulève plus que jamais le problème du sens de l'homme, et de son éducation au sens.

Ainsi, le rôle que peut jouer, que doit jouer, l'école dans la moralisation est redevenu un sujet actuel. C'est un fait relativement récent en France et qui mérite d'être souligné, puisque, selon Jean-Claude Forquin, il n'y a pas eu de véritable étude théorique et fondamentale française sur l'éducation morale depuis Durkheim¹. Si cet intérêt renouvelé pour l'éducation morale coïncide avec ce qu'il est devenu commun d'appeler le "retour à la morale", que recouvre-t-il exactement ? Assiste-t-on aujourd'hui à une sorte de reprise en main sociale qui suivrait un temps de trop grand laisser-faire, de bouleversements sociaux trop rapides consécutifs à une avancée technique déstabilisante ? Ou s'agit-il d'une volonté de permettre un meilleur épanouissement de l'enfant par une formation véritablement humaine et personnelle, à laquelle une éducation morale ne pourrait que contribuer ? Ces deux orientations possibles de l'éducation morale sont révélatrices de l'ambivalence sur laquelle elle repose en son fond. Pourquoi et dans quel sens éduquer moralement ? Selon qu'elle privilégie l'adhésion à des valeurs ou le développement d'une conscience morale, les finalités d'une éducation morale sont parfois à des extrémités l'une de l'autre.

En réponse aux problèmes de socialisation, on tente aujourd'hui de réintroduire un enseignement moral et civique dans les écoles, tout en se souvenant de l'Ecole publique à vocation républicaine fondée à la fin du siècle précédent par Jules Ferry. Ce dernier instaurait un enseignement moral, qui reste encore à présent l'une des marques de reconnaissance de cette école. Ainsi, les promoteurs d'une morale citoyenne ne manquent pas d'y faire référence. Mais l'intention de Jules Ferry, à la veille du XXème siècle, était considérablement différente : il inaugurait conjointement un enseignement obligatoire et des cours de morale laïque. La nouveauté de cet enseignement consistait justement en cette inculcation des principes d'une morale détachée de tout dogme religieux. La préoccupation actuelle n'est plus la même...

La naissance du mouvement de l'Education nouvelle est contemporaine de la mise en place de l'Ecole républicaine française. C'est donc dans une époque baignée de moralisme que se développèrent de manière sporadique des écoles dites nouvelles. Mais l'Education nouvelle avait, dès ses débuts, le souci de son existence et de sa pérennité, lesquelles restaient soumises à la double nécessité, d'une part, de faire connaître ses conceptions et procédés pédagogiques originaux, d'autre part, de se faire reconnaître et accepter. C'est dans ce but que des organisations internationales virent progressivement le jour. En 1899, sur l'initiative d'Adolphe Ferrière, est créé le B.I.E.N. (Bureau International des Ecoles Nouvelles) dans l'intention de coordonner les différentes actions des écoles nouvelles, de diffuser les expériences pédagogiques et d'agir sur les systèmes en vigueur. Plus tard en 1912, Ferrière définira un programme qui permettra d'authentifier une école nouvelle. En voici le programme minimum : ‘« L'Ecole nouvelle est avant tout un internat familial situé à la campagne, où l'expérience personnelle de l'enfant est à la base aussi bien de l'éducation intellectuelle - en particulier par le recours aux travaux manuels - que l'éducation morale par la pratique du système de l'autonomie relative des écoliers »’. Enfin, en 1921 à Calais, au cours du premier congrès consacré à l'Education nouvelle, est fondée la L.I.E.N. (Ligue Internationale pour l'Education Nouvelle). La volonté de ses fondateurs est de réunir tous ceux qui oeuvrent pour l'Education nouvelle, ses principales activités sont de propagande : par la diffusion de revues et par l'organisation de congrès.

Si la fédération de l'Education nouvelle en un mouvement de portée internationale est relativement récente, les écoles nouvelles constituent cependant l'aboutissement d'un courant de pensée fort ancien qui fait confiance à la nature humaine, idée chère à Rousseau, lui-même très souvent cité dans la littérature pédagogique comme précurseur et inspirateur de ce mouvement. Le très célèbre ‘« Commencez par mieux étudier vos élèves ; car très assurément vous ne les connaissez point »’ ² est devenu le leitmotiv de nombre de pédagogues de l'Education nouvelle, qui revendiquent, contre tous les dogmatismes, une centration sur l'enfant désormais historique. Tel est le trait fondamental de la pédagogie des écoles nouvelles, qui ont prétendu opérer une "révolution copernicienne" en plaçant l'enfant au centre du processus d'éducation.

Ainsi, ‘« les premières écoles nouvelles apparurent comme de libres créations et des initiatives audacieuses rompant avec les principes et les usages traditionnels »’ ³... C'est dans cette opposition au système en vigueur dans l'Ecole que se manifeste le mieux la position de l'Education nouvelle. Pour les pédagogues nouveaux, l'éducation était aussi le moyen de défendre leur principe de confiance en l'enfant contre celui du soupçon de l'école traditionnelle. Cette confiance en l'enfant allait à l'encontre d'une conception de la nature de l'enfant qu'il fallait redresser. Les pédagogues nouveaux se sont donc élevés contre l'école autoritaire du XIXème siècle pour privilégier l'intérêt et l'activité de l'enfant. Et c'est alors qu'ils ont rencontré la question de l'éducation morale. Tout en prônant la valeur de l'enfance et en s'insurgeant contre l'Ecole instituée, l'Education nouvelle s'obligeait à penser la moralisation de l'enfant d'une nouvelle manière. Les pédagogues nouveaux voulaient ainsi réaliser une éducation morale qui se grefferait harmonieusement sur le développement naturel de l'enfant.

Forts de leur projet d'une "nouvelle éducation", des pédagogues aussi différents que Ferrière, Freinet ou Neill, ont donc manifesté la volonté de se réunir dans un mouvement pédagogique international, celui de la Ligue Internationale de l'Education nouvelle. Mais cela a-t-il suffi à concevoir l'éducation morale de manière unitaire ? Bien au contraire, ces pédagogues ont pensé et réalisé des formes d'éducation morale très particulières. Et il est certain qu'ils ne déploient pas tous une pédagogie de la morale identique : les présupposés étant différents, les réalisations seront différentes. L'origine de ces différences est à rechercher dans les conceptions que les pédagogues se font de la nature de l'enfant, du rôle de l'école, de la place l'enseignant... et sur lesquelles s'appuient leurs différents projets. L'objet de cette recherche est de déterminer comment se pose le problème de l'éducation morale pour un pédagogue de l'Education nouvelle. Il s'agira d'analyser ces réponses au problème en sachant bien qu'elles sont multiples, parce qu'elles dépendent du projet pédagogique de chacun des pédagogues, de l'environnement dans lequel se situe son projet, et aussi de sa visée finale.

Il reste que même si, pour l'Education nouvelle, l'éducation morale est susceptible de prendre des formes différentes, une position d'ensemble peut se dégager puisque la plupart de ces pédagogues se rejoignent pour établir une pédagogie qui vise le libre développement de l'enfant. Le point commun entre les pédagogues de l'Education nouvelle est d'avoir opté dès le départ pour la liberté face à la contrainte de l'Ecole traditionnelle. Ceci peut justifier l'accord de base et de fond sur une pédagogie de la morale qui ne soit pas imposée "de l'extérieur", mais ne peut pas expliquer leurs conceptions divergentes d'une éducation morale. D'où proviennent ces différences ? Pourquoi n'y a-t-il pas d'unité dans l'Education nouvelle en ce qui concerne les conceptions pédagogiques d'une éducation morale, alors qu'elles parlent toutes de liberté, d'autonomie ? Nous essaierons de montrer que c'est en raison d'idées différentes que les pédagogues élaborent sur la nature de l'enfant et son rapport à la liberté. Ils se rejoignent cependant pour établir une sorte d'équation entre nature et moralité, en postulant que la liberté est le moyen de "moraliser", sans dommages pour la nature de l'enfant, comme pour dire qu'il suffit de suivre la nature de l'enfant, qui se manifeste par sa spontanéité, pour que se réalise la moralité. Ils ont cette conviction qu'éduquer selon la nature les enfants dans la liberté, c'est donner à l'enfant toutes les chances de réaliser plus tard un monde moral. Nous soutenons l'hypothèse que si la volonté pédagogique de libérer l'enfant réunit tous les pédagogues de l'Education nouvelle, l'idée qu'ils se font de la nature enfantine les sépare et détermine leurs conceptions différentes d'une éducation morale.

A l'inverse des autres types d'éducation qui se rattachent toujours à des contenus objectifs, l'éducation morale présente cette particularité de solliciter l'adhésion du sujet, et sa réflexion qui l'oblige à être partie prenante. Il doit mettre sa liberté en jeu. Entreprendre l'éducation morale d'un enfant, c'est lui apprendre à discerner le bien du mal et à agir en fonction du bien, mais il persistera toujours une dimension de liberté de décision et d'intention qui n'appartient qu'à l'enfant. C'est pourquoi deux dérives possibles guettent en permanence toute éducation morale, celle d'une éducation de type "totalitaire", celle du "sens unique", qui montre et indique, et celle de type "libertaire", celle de "tous les sens", qui laisse démuni devant les choix à faire. Dans l'une comme l'autre, l'enfant court le risque de "l'insensé". L'éducation morale n'est possible que si elle permet le choix, c'est dans la possibilité de choix entre le bien et le mal qu'il y a liberté. Le problème d'une éducation morale se situe donc à la charnière d'une éducation "libertaire" qui laisse la nature à elle-même, qui la laisse se développer, et d'une éducation "dirigiste" qui l'encadre et la contraint.

Etudier l'éducation morale dans l'Education nouvelle devrait mettre à jour cette articulation fondatrice et caractéristique de l'éducation morale : liberté et nature sont comme deux pôles entre lesquels rebondit la notion d'éducation morale. La difficulté à articuler ces deux éléments qui la constituent invite à se demander dans quelle mesure un projet pédagogique peut dire développer moralement un enfant. Dans cette étude des divergences de conceptions d'une éducation morale, les notions de nature et de liberté serviront de fils conducteurs. Il s'agira de voir ce que les pédagogues entendent par nature, à étudier aussi leurs notions de la liberté. A voir également comment des idées différentes de la nature peuvent donner des idées différentes de la liberté, tout en sachant qu'il est illusoire d'espérer trouver une position unique face au problème de l'éducation morale. Il s'agit au contraire d'observer les différentes positions face à face et de clarifier les fondements de leurs divergences.

Cette recherche relève de l'histoire de la pensée éducative, son but est de mieux comprendre une idée, celle d'éducation morale, dans un mouvement historique, celui de l'Education nouvelle. C'est essentiellement par l'étude des écrits pédagogiques de l'Education nouvelle que nous essaierons de traiter cette question. La méthodologie générale de travail sur les textes est une analyse thématique, examen conceptuel qui accompagne tout le développement de la thèse. L'ensemble du travail repose sur le discours de type pédagogique, dont Olivier Reboul a bien mis en exergue la spécificité et la particularité du statut puisqu'il « prétend à la vérité », mais une vérité « d'ordre pratique »⁴. C'est pourquoi des textes de cette nature ne permettent pas toutes les analyses mais supportent bien un travail critique sur les idées, ce que nous essaierons de faire.

Cependant, ce mouvement pédagogique est si vaste qu'il s'avère difficile d'étudier en entier la littérature pédagogique qui lui est relative. Il a donc fallu opérer un choix. Les rapports et comptes-rendus des congrès internationaux organisés tous les deux ans par la Ligue ont servi de matériau documentaire de base à cette recherche, et ceci pour plusieurs raisons. D'une part, les congrès organisés par la Ligue ont réuni la plupart des représentants de l'Education nouvelle, ils sont donc susceptibles de mettre à jour les oppositions recherchées, car ils portent en eux la trace des débats internes au mouvement, et des discussions vécues entre les pédagogues mis en présence. Ensuite ces congrès internationaux se sont déroulés entre 1921 et 1945, sur une période suffisamment longue pour permettre l'étude de l'évolution de l'idée d'éducation morale. Enfin, cette période d'entre les deux guerres recouvre bien toute l'histoire du mouvement de l'Education nouvelle dans sa dimension internationale, de son apogée vers son déclin.

Ces documents sont contenus dans la revue francophone de la Ligue Pour l'ère nouvelle, qui a paru de 1922 à 1966 sous ce titre et a servi de corpus de textes principal à notre recherche. Les rapports des congrès ont été analysés en détail, mais il a par contre fallu opérer une sélection parmi les autres articles diffusés dans la revue⁵. C'est ce que notre hypothèse de recherche a permis d'accomplir. A partir des concepts qu'elle met en relief, ceux de libération et de nature de l'enfant, et celui d'éducation morale, nous avons pu prélever les articles traitant des thèmes de liberté et de discipline, ceux qui exposent les conceptions et théories sur l'enfant et enfin ceux qui présentent plus directement les conceptions et dispositifs pédagogiques d'éducation morale. Tout au long de notre analyse, la revue Pour l'ère nouvelle sert de constante référence de base, c'est pourquoi si cette analyse documentaire ne peut pas revendiquer le critère d'intégralité, elle peut prétendre à celui d'exhaustivité.

Il n'y a pas eu de choix d'auteurs a priori⁶, mais des choix logiques se sont opérés, directement inspirés par les différents types de conceptions d'une éducation morale. Certains pédagogues, chefs de file de telle ou telle tendance, sont très vite apparus incontournables par leur impact aujourd'hui reconnu, ou par l'influence manifeste qu'ils tenaient au cours de ces congrès⁷. Cette analyse s'appuie donc préférentiellement sur l'étude des écrits des principaux représentants des différentes positions sur l'éducation morale, contenus essentiellement dans la revue Pour l'ère nouvelle et parfois complétés de références dans leurs ouvrages.

Dans un premier temps qui correspond à la première partie de cette recherche, les textes collectés ont subi un repérage à partir d'une analyse thématique constituée des mots-clés et concepts liés à l'éducation morale. Cette opération a facilité l'étude conceptuelle consécutive et plus directe de la notion d'éducation morale : dans la seconde partie, les textes ont été interrogés sur leurs prémisses, leurs présupposés, sur ce que recouvre la notion d'éducation morale. Un examen critique caractérise notre troisième partie qui s'interroge sur les limites des notions de nature et de liberté sous-tendues par les tenants de l'Education nouvelle, une réflexion élaborée en référence à des études philosophiques ou aux propres précurseurs de l'Education nouvelle.

L'aspect original majeur de cette recherche tient peut-être dans sa méthodologie qui choisit d'analyser le mouvement de l'Education nouvelle dans son ensemble et tout au long de son histoire sans se centrer sur la pensée d'un seul de ses pédagogues ni privilégier l'un de ses courants. C'est pourquoi cette recherche devrait ajouter à la connaissance générale de ce mouvement non pas dans son évolution historique, quoiqu'elle ne puisse en faire abstraction, mais dans l'élucidation des contradictions intrinsèques à ses présupposés pédagogiques, et ce par l'intermédiaire du thème de l'éducation morale. Il ne s'agit pas de trouver la solution au problème aujourd'hui rediscuté de l'éducation morale chez les pédagogues de l'Education nouvelle, mais de tenter de comprendre par l'analyse des tensions de ce mouvement en quoi une pédagogie peut dire ou non qu'elle développe moralement un enfant.

L'aboutissement de ce travail était soumis à la consultation de la revue Pour l'ère nouvelle dans son intégralité. C'est à Genève, aux Archives Institut Jean-Jacques Rousseau, que nous avons pu accéder à ce document in extenso. Nous remercions Daniel Hameline, son président, et Malika Belkaïd, alors son assistante, de la confiance qu'ils nous ont accordée dans la libre consultation de la revue. La rencontre d'autres Genevois nous a permis d'obtenir de précieux témoignages sur les personnalités concernées par le mouvement dans la période étudiée. Nous tenons à exprimer notre respectueuse gratitude à Monsieur Samuel Roller, pour son éclairage décisif, et à Monsieur Claude Ferrière, qui nous a ouvert les portes de ses archives personnelles et familiales. Nos remerciements vont également à Michel Soëtard, pour sa solide et stimulante direction de thèse. Il nous est donné ici l'occasion de lui manifester notre entière reconnaissance.