Un constat : si les psychologues s'accordent pour montrer la nature génétique de l'enfant, les opinions divergent cependant ‘« sur la question de savoir ’ ‘comment’ ‘ aider l'enfant »’ 132 au stade de l'intelligence sensorielle. Pourquoi cette disparité ? s'interrogent certains orateurs. Une théorie psychologique unifiée, mais des pratiques pédagogiques diverses, voilà qui ne peut pas aider la diffusion des idées de l'Education nouvelle. Une explication souvent retenue à ces divisions réside dans la non-reconnaissance par les pédagogues des apports de la science psychologique. Si l'Education nouvelle ne parvient pas à harmoniser ses méthodes pédagogiques, c'est qu'elle ne tient pas suffisamment compte des découvertes de la psychologie. Puisque la psychologie est "une", il suffit d'appliquer les principes de la psychologie à la pédagogie pour qu'elle lui transmette non seulement son savoir mais aussi la forme de ce savoir.
Merz133, un praticien allemand, pense que la pluralité des méthodes actives n'est pas sans risque pour l'Ecole active. Ainsi, l'emploi même du terme au pluriel de "méthodes actives" n'est pas anodin... ‘« Le mal a donc empiré : on nous offre une illustration au lieu d'une formation, des méthodes actives au lieu de l'Ecole active. (...) Rien d'étonnant, dès lors, si nous devons aujourd'hui déclarer la banqueroute du corps et de l'esprit »’ 134. La pluralité, bien souvent entraîne la division.
Philippi van Reesema, « L'école adaptée aux besoins du développement de l'enfant », P.E.N., n°17, octobre 1925, pp. 31-32.
Architecte et directeur de la Maison de l'oeuvre et de l'Ecole de l'oeuvre, à Stuttgart.
« La sauvegarde des forces créatrices par le moyen de l'art éducatif », P.E.N., n°17, octobre 1925, p. 23.