De la conscience psychologique à la conscience morale

Les tenants de l'Education nouvelle ont usé et abusé du concept de conscience. S'ils ne l'ont pas hérité directement de la psychanalyse, d'une certaine manière cette dernière a contribué à son émergence dans le mouvement. En effet, la psychanalyse, en introduisant dans les débats internes de la Ligue le concept d'inconscient, a soulevé le problème de la prise en compte d'une dimension d'intériorité cachée de la nature humaine, qui ne pouvait que séduire les pédagogues nouveaux. C'est pourquoi, certains parmi les psychopédagogues ont été tentés d'asseoir l'éducation morale sur cette base.

A Nice, Maria Montessori souligne le rôle que pourrait jouer la science psychologique, et particulièrement la psychanalyse, dans l'avènement de ce qu'elle nomme « l'enfant nouveau ». L'enfant n'est pas responsable des troubles de sa conduite, telle est sa conviction forte, comme elle l'écrira souvent dans ses ouvrages. C'est en médecin qu'elle parle et qu'elle excuse la conduite de l'enfant "qui ne s'est pas encore trouvé" comme celle de l'homme dégénéré par la société. Une éducation morale ne serait pas réellement nécessaire si elle suivait le cours normal de la nature. Mais ce n'est pas le cas. La preuve la plus évidente apparaît dans la confusion que l'école maintient entre ce qu'elle appelle "bien" et ce qu'elle appelle "mal". La seconde preuve, conséquente de la première, de la nécessité d'une éducation spécifiquement morale est la confusion sociale régnante. Il suffit de le constater... L'objectif premier de toute éducation morale est ainsi de régénérer. La nécessité d'une éducation morale se fait jour quand et seulement quand l'homme est dépravé. ‘« Tenter la régénération et l'éducation des dégénérés, c'est combattre la criminalité, et, par conséquent, moraliser »’ ⁹⁹⁶. L'éducation morale porte l'espoir d'une guérison de la société malade car seul l'enfant incarne la possibilité de cette régénération. C'est là qu'intervient la science psychologique : ‘« Les psychanalystes pourraient s'intéresser, comme quelques-uns le font déjà, à pénétrer jusqu'aux origines, ces phénomènes pathologiques qu'ils vainquent chez leurs patients, en réclamant aux mystères de l'inconscient les causes latentes de tant de faiblesse humaine et en ouvrant les voies vers la conscience ouverte »’ ⁹⁹⁷. Maria Montessori n'est pas réellement une adepte de la psychanalyse mais, on voit bien ici le glissement sémantique qui s'effectue par l'intermédiaire de la psychanalyse entre, ce qu'elle appelle les « mystères de l'inconscient » et la « conscience ouverte ». Un glissement dont la pensée de Maria Montessori demeure certes exemplaire sans être seule à le susciter.

La psychanalyse a donc tenu une place importante dans la pensée pédagogique de l'Education nouvelle. Dès les premiers congrès, des psychanalystes célèbres tels que Jung, Baudouin ou Coué prennent la parole. Et bien souvent ces derniers s'empressent de mettre en garde les éducateurs contre un usage intempestif et irraisonné d'une pseudo-psychanalyse. Mais alors pourquoi les pédagogues nouveaux manifestent-ils un intérêt persistant pour un sujet qui ne serait ni de leur ressort, ni de leur compétence ? C'est qu'ils demeurent préoccupés de la maîtrise des forces intérieures et inconscientes de l'homme, de ses « énergies créatrices » selon la formule consacrée dans les premiers temps de la Ligue, ils sont persuadés que la psychanalyse peut révéler la véritable nature de l'enfant, sa nature cachée. Mais les psychanalystes n'en finissent pas de rappeler avec insistance que l'inconscient est par définition la partie "intouchable" de la nature humaine, même s'il surgit de manière inattendue et imprévisible dans la vie consciente : ‘« On ne peut corriger un état que s'il est conscient. Ce qui est inconscient reste immuable »’ ⁹⁹⁸. Selon Jung, l'école doit d'abord se centrer sur l'oeuvre de culturation qui est la sienne, en ajoutant la raison à la conscience, et selon Redl, l'école est un d'abord un système civilisateur. Il n'en reste pas moins pour les pédagogues nouveaux que l'éducation a quelque chose à faire de "ce côté-là" de la nature de l'enfant.

Ainsi Ferrière ne peut pas accepter l'idée d'impuissance face sa propre nature. Sa discussion avec Baudouin au sujet de la notion d'effort en est un exemple. L'effort est totalement absent du processus de suggestion préconisé par Baudouin, puisque ‘« plus on ’ ‘veut’ ‘, à l'aide de sa simple force de volonté consciente et réfléchie, moins on ’ ‘peut’ ‘ »’ ⁹⁹⁹, commente Ferrière. Les forces subconscientes qui dirigent l'individu peuvent être autant bonnes que mauvaises, il faut donc apprendre à libérer les bonnes, et à neutraliser ou canaliser les mauvaises. Non pas en produisant un effort volontaire sur soi-même mais par suggestion. Ferrière n'aime pas ce mot, il n'aime pas non plus l'idée de réaliser un bien de manière inconsciente : ‘« La vieille discipline de l'effort moral ne doit pas être négligée, surtout pas auprès des enfants. Mais ce ne sera plus l'effort ennuyeux, contre lequel le moi profond se rebiffe. Ce sera l'effort de la pensée bonne qui (...) nous fera réaliser consciemment le bien dont l'origine dynamique aura été subconsciente »’ ¹⁰⁰⁰. Il accorde à la psychanalyse qu'il existe bien un fond de forces inconscientes en chacun, mais il refuse l'idée de se laisser guider par son subconscient. ‘« Quoi qu'en dise M. Ch. Baudouin, l'effort volontaire reste le levier du progrès humain »’ ¹⁰⁰¹, c'est en ces termes que Ferrière terminait son article pour souligner son désaccord avec Baudouin.

Baudouin répondra quelques mois plus tard à Ferrière : ‘« Faire l'éducation de l'effort, écrit-il, ne peut signifier autre chose, justement, que développer des habitudes qui tendent à rendre l'effort inutile »’ ¹⁰⁰². En bon conciliateur, Ferrière, nuancera ses positions, précisant qu'il s'agissait d'un regrettable malentendu, ou plus exactement d'une controverse sur la notion d'effort qu'il préfère « spontané », le ‘« débordement naturel du "vouloir vivre" »’ ¹⁰⁰³, alors que Baudouin parle de l'effort « obligé », qui fait ‘« passer les réactions utiles du conscient à l'inconscient »’ ¹⁰⁰⁴. Mais alors quelle place reste-t-il à la volonté dans un effort qui se ferait spontanément, donc comme malgré soi ? Comment Ferrière ne s'aperçoit-il pas qu'il va à l'encontre de ce qu'il soutenait contre Baudouin ? En fait, par l'intermédiaire de cette notion d'effort, Ferrière fait émerger une nouvelle forme de dualité dans la nature humaine, à savoir celle de la conscience, une spontanéité permanente contre une volonté momentanée. Une conception qui reflète à peu près la définition de conscience selon Marcault : ‘« la dualité des deux moi : le moi objectif (...) ; et le moi subjectif »’ ¹⁰⁰⁵, étant entendu que ‘« la conscience évolue par objectivation progressive du subjectif »’, mouvement qui est ‘« comme toute croissance naturelle, justiciable de l'éducation »’ ¹⁰⁰⁶. En d'autres mots, il revient à l'éducation d'aider à l'expansion de la conscience. Il est dès lors patent que la conscience joue ici le rôle d'un concept doublement porteur pour un pédagogue nouveau : d'une part il est synonyme de croissance, d'autre part il se justifie par son assise psychologique. Mais c'est aussi le point de départ d'une nouvelle ambiguïté du terme de conscience dans l'Education nouvelle qui peut indifféremment recouvrir l'idée de conscience morale comme celle de conscience psychologique.

Entre Baudouin et Ferrière, il se maintient une incompréhension tantôt latente, tantôt ouverte. Ainsi, lorsque Baudouin prône une psychanalyse éducative et propose la sublimation comme moyen d'orienter les mauvaises tendances vers de bonnes tendances morales, autrement dit de moraliser, de son côté Ferrière s'interroge sur l'avenir de la psychanalyse, une science qu'il juge trop tournée vers le passé : ‘« Qui n'a pas éprouvé, à la lecture des thèses de la psychanalyse, l'impression que l'on décrit un animal et non un homme, temple de l'esprit divin ? »’ ¹⁰⁰⁷. Selon Baudouin, il est impensable de travailler directement sur l'inconscient, mais on peut par contre « l'inspirer » car ‘« La psychanalyse aperçoit déjà qu'à telle ou telle tendance amorale correspondent certaines formes de sublimation »’ ¹⁰⁰⁸. Aux théories psychanalytiques freudiennes, Ferrière dit de loin préférer les apports de la psychologie génétique progressiste qui ne s'attarde pas sur le passé de l'être humain et lui ouvre un avenir : ‘« remonter de l'aberration à l'instinct neutre, voilà ce qui choque le bon sens, voire même le sens moral, car cela apparaît comme faux au point de vue génétique »’ ¹⁰⁰⁹. Nussbaum avait déjà auparavant émis quelques doutes sur la valeur de la psychanalyse freudienne qui s'appuie sur la force du passé, à laquelle il préfère de loin ‘« la force d'appel et d'énergie morale capable de redresser certaines déviations du passé »’ ¹⁰¹⁰. Au demeurant, n'est-ce pas autant l'idée d'un ordre naturel déviant - même s'il demeure latent - mis en relief par la psychanalyse que l'orientation générale des deux sciences qui froisse la sensibilité des croyants en une pure nature humaine ?

Selon Paul Valadier¹⁰¹¹, l'amalgame des deux sens du terme de conscience peut s'expliquer en partie par l'imprécision caractéristique de la langue française qui use du même terme de conscience dans deux sens différents. Une difficulté que ne connaît pas la langue allemande puisqu'elle distingue entre Bewusstsein pour la conscience psychologique et Gewissen pour la conscience morale. Et même s'il apparaît difficile de dissocier entièrement les deux acceptions, on ne peut en conclure selon Valadier à l'équivalence des deux notions de conscience psychologique et de conscience morale. L'émergence de la conscience morale n'est pas séparable d'un inconscient qui la nourrit : ‘« l'appel à la conscience ne va pas sans la vive aperception de son débordement par l'inconscient, et donc que loin de signifier l'installation d'un sujet souverain, la référence à la conscience pourrait être comprise comme une approche particulièrement modeste de la réalité humaine et de ses pouvoirs en matière morale »’ ¹⁰¹². On retrouve bien sûr ici les intuitions premières de l'Education nouvelle sur la liaison entre émergence de la conscience morale et influence de l'inconscient, mais Valadier va plus loin dans la description de cette influence. Et s'appuyant sur Nietzsche, il affirme que l'individu n'est pas seul à décider de sa conscience, que celle-ci se forme au gré d'une histoire certes individuelle mais aussi sociale et humaine qui imprime sa trace dans son inconscient... Il en conclut à l'inverse de certains pédagogues nouveaux que : ‘« la conscience individuelle ne surgit pas spontanément selon une sorte de processus naturel et immanent »’ ¹⁰¹³.

Certains pédagogues nouveaux l'avaient pressenti. Ferrière n'écrit-il pas en 1923 après une visite à l'Ecole de l'Odenwald dirigée par Paul Geheeb, que l'adulte représente dans cette école ‘« la conscience collective, symbole de toutes les consciences individuelles »’ ¹⁰¹⁴, autrement dit ‘« seul l'adulte cultivé, arrivé à un degré extrême de raffinement spirituel, est capable de penser et d'exprimer de façon réfléchie la vérité d'ordre moral »’ ¹⁰¹⁵. Si l'adulte doit se poser en guide de morale, comment dès lors soutenir l'idée d'un développement naturel de la conscience morale ? On est apparemment ici loin d'un pur spontanéisme de la conscience morale, mais sur le fond et très paradoxalement Ferrière ne renonce pas à la spontanéité du bien, qui doit prendre racine dans le bon développement de chacun (‘« l'enfant sain désire spontanément ce qui conserve et accroît sa santé physique et psychique »’ ¹⁰¹⁶), pour s'épanouir dans une bonne société (‘« De l'adaptation réciproque d'individualités saines naît spontanément un organisme social vivant »’ ¹⁰¹⁷). C'est donc au prix d'un paradoxe qu'elle veut ignorer que l'Education nouvelle amalgame conscience psychologique et conscience morale.

Mais les pédagogues nouveaux ne pouvaient "éviter" l'emploi du terme de conscience sans renoncer à celui de personne, sur lequel ils ont édifié tous leurs systèmes. Historiquement, explique Jean-Michel Vienne, c'est vers la fin du XVIIème siècle que la définition d'individu humain devient doublement héritière de la notion théologico-juridique de personne, et de celle de conscience empruntée à la psychologie morale. Ce qui aura pour effet de complètement renouveler l'idée d'éducation : ‘« Pour penser une éducation nouvelle qui fasse autre, il faudra donc avoir accepté d'abord que l'être humain naisse consciemment à lui-même, ce qui lui permettra de naître ensuite comme personne »’ ¹⁰¹⁸. Ce que les pédagogues nouveaux ont tenté d'élaborer sans véritablement réussir. Ils ne parviennent pas à dissocier la conscience de soi, d'ordre psychologique, de la conscience du bien, d'ordre moral. Autrement dit, quand les pédagogues nouveaux parlent de conscience, on ne sait jamais bien de quelle conscience il s'agit.

Pour Rousseau, la conscience de soi s'éduque, elle est en même temps le critère d'unité de la personne et le critère de moralité. La conscience rousseauiste n'est pas séparable du sentiment¹⁰¹⁹ de l'existence ("je sens que je suis moi"), elle est d'abord conscience de soi psychologique avant de devenir conscience morale, elle ne le deviendra que par les lumières de la raison, elle est l'effet d'une maturation, le résultat d'une éducation. A l'origine de l'homme et de l'humanité, il y a ce sentiment pré-moral naturel mais encore complètement aveugle. Si la conscience fait aimer le bien, c'est la raison qui le lui fait connaître : ‘« Connaître le bien, écrit Rousseau dans la ’ ‘Profession de foi du Vicaire savoyard’ ‘, ce n'est pas l'aimer : l'homme n'en a pas la connaissance innée, mais sitôt que sa raison le lui fait connaître, sa conscience le porte à l'aimer : c'est ce sentiment qui est inné »’ ¹⁰²⁰. Mais il ne suffit pas de connaître le bien et de l'aimer pour le faire : ‘« je vois le bien, je l'aime, et je fais le mal »’ ¹⁰²¹. Rien ne peut déterminer à agir moralement, et ce n'est que lorsque l'homme choisit le bien qu'il est véritablement libre car la Providence - Dieu - a fait l'homme libre ‘« afin qu'il fît non le mal, mais le bien par choix »’ ¹⁰²². Et Rousseau de résumer d'une phrase ses conceptions : ‘« la conscience pour aimer le bien, la raison pour le connaître, la liberté pour le choisir »’ ¹⁰²³.

Si, pour Rousseau, la conscience marque un retour sur soi, ‘« camouflé par l'identification (ou le retour à la confusion) de la conscience morale et de la conscience psychologique »’ ¹⁰²⁴, pour Locke, la conscience reste avant tout psychologique, elle n'est pas le lieu de la loi morale, mais le point de départ pour constituer l'unité de la personne, qui peut alors choisir la loi morale à laquelle elle se plie : ‘« la conscience fait la personne, mais la conscience est moyen en vue d'une fin autre qui est la loi naturelle ou la loi divine »’ ¹⁰²⁵. Il n'y pas pour Locke d'éducation de la conscience mais le rôle de l'éducation consiste à faire prendre conscience de soi en vue de sa propre soumission à une loi transcendante. La conscience est un principe psychologique d'individualité, elle n'est pas comme pour Rousseau une instance de jugement moral.

De ces deux conceptions de la conscience, les pédagogues nouveaux sont sans doute plus proches de Rousseau que de Locke. Peut-on pour autant soutenir que les pédagogues de l'Education nouvelle se sont réellement préoccupés de ce qui fait la conscience, c'est-à-dire la dimension intérieure et personnelle ? Quelle place accordent-ils à l'intériorité ? Sans doute Maria Montessori a-t-elle maintenu dans son système une large part à la prise de conscience de cette intériorité qui, très vite se transmue en cette sorte de nature religieuse et divine que l'éducation doit respecter en chaque enfant. Paul Geheeb donne aussi un fondement religieux à l'éducation, mais plus dans le sens d'un appel à devenir meilleur, à être à la hauteur de son origine divine. L'aspect communautaire de sa pédagogie reste primordial, son but est de réaliser une école d'humanité, ‘« une communauté hautement humaine, pour laquelle toute vie, comme manifestation divine, est sacrée »’ ¹⁰²⁶ déclarera-t-il lors du déplacement de son école en Suisse. Les phrases de Paul Geheeb sont toujours pétries de très nombreuses allusions au christianisme. Ainsi, pour soutenir sa conviction que l'école est le seul lieu possible d'une humanité fraternelle, il dira en paraphrasant les paroles du Christ que ‘« le salut nous viendra de l'Enfance »’ ¹⁰²⁷.

Mais il n'apparaît pas nettement dans les préoccupations majeures des pédagogues nouveaux de s'interroger sur la nature de cette intériorité. Une des raisons à cela réside dans leur unanime "profession de foi" envers la science qui les cantonne dans la positivité du fait éducatif, bien à l'écart de ce qu'il leur apparaîtrait comme une illusion métaphysique. La seule intériorité qu'ils reconnaissent est celle de l'inconscient qui, scientifiquement postulé, trouve sa place dans leurs systèmes, mais introduit dans le même temps une ambiguïté sur l'emploi du terme de conscience.