Deuxième partie.

L'interrogation: "Y a-t-il une place spécifique, dans l'école, pour la rééducation, et laquelle?",nous conduit à poser deux grandes questions, qui guident nos analyses: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? Si oui, A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre? Autrement dit, quel est le problème posé par certains de ces enfants, au sein de l'école, et comment se formule-t-il?

Nous faisons appel, en premier lieu, dans cette deuxième partie, à un "savoir théorique institutionnel", puisque la pratique mise en oeuvre se réfère à un texte de loi: celui de la circulaire de 1990, concernant la "mise en place des réseaux d'aides spécialisées", qui l'inscrit dans une institution. Une nouvelle dimension du "savoir théorique" apparaît, cependant.

L'objectif spécifique annoncé est une meilleure connaissance: de la situation de l'enfant en difficulté à l'école, de ce dont certains de ces enfants semblent avoir besoin, et des ressources personnelles dont ils paraissent disposer, pour surmonter leurs difficultés. Comment allons-nous procéder, pour répondre à ces interrogations, par quelles voies, à partir de quels matériaux?

Les voies choisies pour interroger la difficulté de l'enfant à l'école, exercent une influence radicale sur la démarche de nos analyses. L'approche clinique, impliquée, interprétative, s'y affirme. Il y est question de définir des démarches appropriées pour mieux connaître un enfant et ses difficultés, dans sa singularité. La recherche d'une réponse: l'aide la plus pertinente à proposer à cet enfant, guide l'ensemble des stratégies mises en œuvre. "Le savoir pratique" tel que Gaston MIALARET (1996, p. 164) le décrit, y est sollicité. Il est ‘ "inséparable d'une intense activité psychologique pour découvrir et prendre conscience des problèmes qui se posent, pour analyser les éléments de la situation, pour rechercher une solution et ne pas se contenter d'appliquer les recettes déjà connues (ou, si c'est le cas, c'est en toute connaissance de cause que le sujet le fait et il est capable de le justifier)". Il s'agit de repérer et d'analyser les diverses composantes de la difficulté de cet enfant, dans ses relations avec son contexte familial et scolaire. C'est la pratique, désormais, qui est notre référence, dans la mesure où "le savoir" recherché, l'est, en fonction d'un enfant, rencontré dans sa singularité, au cours d'éventuelles "séances préliminaires" à la pose d'une "indication d'aide", si celle-ci s'avère nécessaire. L'objectif de ce questionnement est donc de repérer les indices qui apparaîtront pertinents pour que l'on propose une aide plutôt qu'une autre à cet enfant.

En quoi consiste ce "savoir pratique", dit encore "savoir d'expérience", ou "savoir praxéologique"? Gaston MIALARET (id., p. 165), définit l'expérience comme un ‘ "ensemble d'informations, de connaissances, d'attitudes acquises par un individu au cours de son existence par l'observation spontanée de la réalité et de ses pratiques, le tout intégré progressivement à sa personnalité" ’. Ces "savoirs d'expérience" sont constitués par notre expérience professionnelle, construite à partir de la rencontre avec un grand nombre d'enfants, dans des lieux institutionnels différents. Ce "savoir d'expérience", s'enrichit, et il est régulé par des lectures, des échanges oraux et écrits qui permettent le partage d'autres pratiques rééducatives, à travers les revues professionnelles, au sein de "groupes de supervision", et grâce à la collaboration avec les enseignants. Il est référé à un "savoir théorique", dans les quatre dimensions décrites par Gaston MIALARET, rappelées dans les outils méthodologiques de notre première partie.

Lors de journées de formation, nous avons participé à des échanges et analyses de la pratique rééducative. Ainsi, nous citons, à diverses reprises, le travail ‘ "d'échanges des pratiques entre rééducateurs de la Drôme, en 1996-1997". Ce groupe, constitué de quarante praticiens, se réunit trois fois par an, et échange sur ses pratiques. Le thème de ces journées a été, par exemple, ‘ "La recherche d'éléments pertinents en vue de la pose de l'indication de l'aide rééducative."Les praticiens ont mis en commun et échangé, à propos des stratégies mises en oeuvre dans leurs équipes, pour l'analyse de la demande et la pose de l'indication 12 . Les documents synthétiques, rendant compte de ces échanges, ont constitué pour nos analyses, une base de travail, à partir de laquelle notre propre expérience clinique se forge, s'affine, se précise. Nous avons mis en pratique dans l'échange entre collègues rééducateurs, ce que Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY décrivaient (1992, p. 66 et 67) "...ceux qui s'interrogent, chacun à leur place, sur le pouvoir dont ils disposent et qui engagent entre eux une collaboration sur cette base. Contrairement à ce que l'on pourrait croire, aucun angélisme ne les habite; ils savent bien qu'il n'y aura ni consensus immédiat, ni accord parfait, ni solution miracle...ils ne cherchent pas à esquiver les contraintes ni les contradictions...leurs conflits sont parfois très durs, mais ils portent sur l'objet sur lequel ils travaillent et non sur les représentations de leur propre impuissance. Il s'agit de conflits clarificateurs qui les contraignent à s'interroger sur leurs fins et leur permettent d'inventer des moyens."Une enquête du Centre de Formation de l'Education spécialisée de Beaumont sur Oise, concernant la rééducation, a constitué une deuxième source d'informations, hors département 13 , en ce qui concerne tout particulièrement les différents modes d'appréhension de la difficulté scolaire, par les différents partenaires de l'école. Cette deuxième partie tente d'articuler "savoir clinique" et "savoir scientifique".

Comment avons-nous organisé les analyses de cette deuxième partie, de quelle manière avons-nous cherché à tempérer notre subjectivité, et à prendre une certaine distance par rapport à nos observations?

Nous avons fait appel à ce que nous ont appris des enfants rencontrés au sein même d'une pratique rééducative singulière. Celle-ci commence, avant qu'une rééducation éventuelle soit entreprise avec un enfant, par les démarches d'analyse de la demande, et les divers entretiens qui conduisent à "la pose de l'indication". Ces exemples ont le mérite du "vécu", mais accentuent la dimension subjective de ce qui est rapporté.

Le cheminement dans les démarches d'analyse de la demande, exigent de se soutenir d'exemples cliniques très concis, mais significatifs. Quels sont les critères qui ont déterminé le choix de présentation de tel ou tel enfant, parmi un nombre considérable d'enfants rencontrés en plus de vingt ans d'exercice? Une part importante d'aléatoire y intervient. Une part non moins importante de sélection et de simplification, liées aux nécessités d'un exposé qui ne peut rendre compte de la complexité de la réalité telle qu'elle se présente dans la pratique, y est à l'oeuvre. Nous souhaitions disposer d'un nombre d'éléments suffisants, afin de pouvoir rendre compte de la difficulté de ces enfants. Nous avons dû procéder à une série de choix successifs:

  • Nous avons choisi, parmi les fiches individuelles de ces enfants, parmi les compte - rendus écrits des rencontres avec les maîtres, des "cas" 14 d'enfants qui semblaient refléter assez bien la "réalité" des enfants généralement décrits par les maîtres. Nous disposions, de plus, de fiches rédigées, en provenance d'un certain nombre de collègues, et qui avaient servi de support aux analyses, ‘ lors "d'échanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, 1996-1997" ’. Nous pouvions ainsi vérifier si les "profils" des enfants retenus dans notre propre expérience, correspondaient à ceux d'autres secteurs d'intervention des réseaux d'aides. Nous avons pu ainsi compléter ces descriptions, dans une synthèse qui tente de dessiner un "profil" général de ces enfants. Grâce aux échanges au sein d'un groupe, le travail d'analyse de l'équipe du réseau, à partir des feuilles de demande d'aide, puis à partir des paroles prononcées ensuite, favorise une certaine ouverture, et une prise de distance, par rapport à un seul point de vue.
  • Nous avons retenu un nombre suffisant d'enfants (ni trop, ni trop peu), afin de pouvoir en dégager quelques constantes, ou quelques caractéristiques, que l'on sait, par expérience, retrouver dans la majorité des cas d'enfants évoqués chaque année par les enseignants.
  • Nous avons procédé à une classification, dont l'aspect arbitraire n'est pas contestable, entre les "cas" d'enfants, en fonction de l'indication qui leur avait été proposée par la suite.

Dans cette partie, nous envisageons dans un premier temps, les difficultés spécifiques de l'enfant qui relèvent de l'aide par le maître de la classe, et celles pour lesquelles l'aide spécialisée à dominante pédagogique est requise, après avoir précisé en quoi ces aides consistent. Pour le praticien, l'évocation d'un prénom suffit à faire remonter un visage, le son d'une voix, une histoire personnelle, et éventuellement, l'histoire d'une relation, lorsqu'elle a eu lieu. Pour le lecteur, il est beaucoup plus difficile de se repérer. Un prénom reste une abstraction 15 . Afin de clarifier l'exposé, nous avons donc retenu pour ce chapitre des exemples d'enfants, pour lesquels nous savions que l'indication concernerait les deux premières aides présentes à l'école, réservant les autres "cas" retenus, pour la suite de l'exposé.Les indications données, correspondent à ce que leur maître en a dit. Nous n'avons pas voulu en donner une synthèse, ni transformer ces paroles, dans leur "vérité". L'écriture italique nous permet de différencier les paroles (ou les écrits) de l'enseignant, de ce qui est transcrit "en plus" par la rééducatrice, lors des rencontres avec l'enseignant et les parents.

Nous parlerons donc, rapidement, de douze enfants. Huit de ceux-ci se verront proposer une aide pédagogique spécialisée. Pour un d'entre eux, le maître de la classe tentera de l'aider, autrement. Cette proportion nous semblait refléter assez bien une situation "habituelle", encore qu'aucune règle ne puisse être établie en la matière, les conditions évoluant d'un lieu à l'autre. Nous évoquerons, dans un deuxième temps, la situation de douze autres enfants. La situation de l'un d'entre eux, a conduit à lui proposer une aide thérapeutique, en dehors de l'école. Il va de soi que des raisons déontologiques nous ont fait attribuer, dans l'ensemble de cette recherche, des prénoms fictifs à ces enfants. De la même manière, nous avons été amenée à passer sous silence certains détails trop caractéristiques qui auraient pu conduire à les désigner.

Afin de disposer de repères suffisants pour estimer la nature de la difficulté singulière de cet enfant, de la nature de ses besoins, donc la nature de l'aide qui pourrait le mieux répondre à ceux-ci, il est nécessaire d'effectuer une sorte de ‘ "recherche préliminaire...pour découvrir et énumérer les variables qui structurent le déterminisme de la situation."(MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 171). Le rééducateur a besoin de connaissances. Il a besoin de repères pour tenter de comprendre ce qui se passe pour l'enfant, dans sa situation "privée" et scolaire, qui fait qu'il n'apprend pas. L'enfant en grande difficulté à l'école, l'enfant "inadapté" au contexte scolaire, contraint le pédagogue à rechercher d'autres réponses que pédagogiques, et à solliciter, peut-être, autre chose chez l'enfant, que des actes soumis aux processus conscients et à sa "bonne volonté". Il s'agit d'une phase de constats, et de compréhension de la situation de l'enfant, dans la singularité de son histoire.

Nous sommes allée chercher ces connaissances, ces "savoirs", principalement, dans la théorie psychanalytique, car c'est elle qui nous a paru la mieux à même d'éclairer ce qui se passe dans "la boîte noire". Il s'avérait nécessaire de mieux connaître cet enfant et son "développement" "normal" qui le conduit à devenir élève, afin de pouvoir repérer chez celui-ci, dans leur présence et dans leurs dysfonctionnements, les processus d'adaptation à un contexte, les processus de construction de ce qui lui permet, non seulement de désirer apprendre, mais aussi de pouvoir apprendre. Peut-on qualifier cette recherche de connaissance, comme le fait Gaston MIALARET, d'une recherche de "savoir théorique issu de la pratique"? Oui, sans doute, parce que ce "savoir", s'il n'est pas construit à partir de la pratique rééducative, est emprunté à d'autres pratiques, et en particulier à la psychanalyse, dans la théorisation qu'elle a pu faire, à partir de sa pratique. Ces concepts, devenus "savoirs constitués", sont dévoyés de leur appartenance d'origine, pour être réinvestis dans un autre champ. La question se pose, dès lors, de la légitimité et de la pertinence de cet emprunt. Nous devrons nous poser cette question, en particulier en ce qui concerne le concept de "transfert". Nous nous limiterons, ici, à souligner le statut de théorie de la psychanalyse dans ses concepts, dégagés de ce que recouvre la pratique psychanalytique, dans la cure. ‘ "Si la psychanalyse n'est pas les concepts dans lesquels elle se formule et se transmet, elle n'est pas la psychanalyse, elle est autre chose, mais il faut le dire...Les concepts de la psychanalyse sont là, et c'est à cause d'eux que la psychanalyse dure." ’ (LACAN, 1966, p. 24).

Comment nous y sommes nous pris pour constituer ce corpus théorique, pour construire ce qui constitue un outil de nos analyses? Précédant de loin la rédaction de cette recherche, et confrontée à la difficulté spécifique des enfants rencontrés, nous sommes allée rechercher dans la théorie, des éclairages à ce que nous pouvions constater au sein des rencontres cliniques. Cette théorie prenait ses sources dans des lectures, des conférences, et à partir des directions données par un groupe de recherche "multidisciplinaire" se référant à la théorie psychanalytique pour éclairer la pratique avec les enfants. Nous avons pris l'habitude de classer les notes prises, en les organisant selon un mot inducteur, dans un ordre alphabétique. La sélection de ces notes a toujours été guidée par la préoccupation du praticien qui tente de mieux comprendre l'enfant, et sa propre pratique. C'est, principalement ces notes que nous avons interrogées pour constituer le "savoir de parcours" de l'enfant, retracé dans cette deuxième partie. Nous ne nous targuons pas d'originalité, dans la recherche de ces "savoirs" nécessaires pour mieux comprendre l'enfant et ses difficultés. Notre projet est ambitieux et modeste, à la fois. Ambitieux, car nous avons pris conscience de la nécessité de disposer d'un certain nombre de connaissances, pour comprendre ce parcours, quelquefois difficile, de l'enfant. Nous avons tenté d'en réaliser une synthèse, qui puisse constituer un ancrage théorique solide, à la résolution de cette question de l'indication, comme à l'argumentation de la possibilité d'une difficulté "normale" de l'enfant. Modeste, car nous ne sommes pas novatrice dans le recueil de ces connaissances. Il s'agit d'un ‘ "savoir de type scientifique" qui cherche à "donner à ses propres jugements des fondements plus solides, plus objectifs"(MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 162). Tout au plus, l'originalité de cette synthèse, obligatoirement schématique, consiste en l'implication et la subjectivité du praticien qui cherche à constituer les outils de ses analyses. Dans le même temps cependant, le recours à la théorie, constitue une des voies pour pouvoir se distancier de cette implication, et de cette subjectivité, dans l'aller et retour "clinique- théorie".

Nous tenterons d'articuler savoir clinique et "savoir scientifique", en ne parlant que de ce qui a été vécu, en restreignant le champ des analyses à ce qui a une résonance dans notre pratique singulière, à ce qui évoque une rencontre avec un ou des enfants singuliers, même s'ils ne sont pas toujours cités chaque fois. En s'efforçant"d'expliciter ses critères de jugement"et d'utiliser ‘ "des moyens d'évaluation qui peuvent être présentés, transmis, analysés, discutés"(MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 169), le "savoir d'expérience" devient communicable, échangeable, soumis à la critique des autres praticiens, support de nouveaux échanges 16 . Il acquiert le statut de "savoir scientifique", également, par la recherche de transparence, par le "principe de reproductibilité relative" (ibid., p. 172), et lorsqu'il se consacre à l'interprétation de ses résultats. C'est l'objectif que nous rechercherons tout particulièrement, en proposant des tableaux de synthèse des résultats de nos analyses, quant aux repères que nous estimerons pertinents pour proposer une aide rééducative à un enfant.

Dans ce que nous avons souhaité être la conclusion de cette deuxième partie, la présentation et l'analyse d'un "cas" d'enfant, "Ismène", fillette pour laquelle nous interrogerons la pertinence de lui proposer une aide rééducative, recouvre les différentes dimensions de notre approche, et illustrent la nécessité de la présence et de l'articulation, de "savoirs d'expérience", "savoirs scientifiques", et "savoirs théoriques".

Nous proposerons deux tableaux: ‘ "1- Quelques repères pour l'indication, à partir des difficultés manifestes de l'enfant.", et "2- Quelques repères pour proposer une aide à un enfant en difficulté à l'école.", puis un schéma qui retrace les différentes stratégies mises en œuvre pour mieux connaître cet enfant en difficulté à l'école, et pour lui proposer une aide qui apparaîtra comme la plus pertinente: ‘ "3- De la demande d'aide à l'hypothèse de l'indication: quelques repères.".

Le "modèle"rééducatif devrait se préciser. Compte tenu des analyses précédentes, nous devrions pouvoir compléter le modèle construit à partir des données du texte de la circulaire de 1990. A partir d'une meilleure connaissance des difficultés, des besoins, et des ressources personnelles de cet enfant, la rééducation devrait pouvoir s'interroger, à présent, sur les moyens à mettre en œuvre pour y répondre. Le "modèle" rééducatif proposé 17 , devrait pouvoir intégrer la connaissance plus précise de l'enfant pour lequel une aide spécifique, qui pourrait être qualifiée de "rééducative", semblerait pouvoir être proposée.

Notes
12.

Nous proposons ces documents en "Annexe" de cette recherche, sous le titre: "Echanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, 1996-1997".

13.

PLAISANCE Joëlle et SCHERER Fabienne (1994). Aides adaptées aux élèves en difficulté (Ecole et Réseau d'Aides Spécialisées). In Cahiers de Beaumont n° 69/70, Actes du colloque national, mai 1994. Qu'est-ce qu'aider?oct-nov-déc, 111-116.

14.

Pour l'ensemble de cette recherche, nous utilisons le mot "cas", dans le sens qui lui est donné dans un paradigme clinique, c'est-à-dire, comme synonyme "d'exemple".

15.

Pour faciliter le repérage du lecteur, nous proposons en Index 2:"Cas d'enfants, par ordre de présentation", et en Index 3: "Cas d'enfants classés par ordre alphabétique."

16.

C'est ce qui s'est produit lorsque nous avons publié les résultats de nos analyses, sous la forme d'articles, dans les revues professionnelles départementale et nationale (Brochures de l'AREN 26, Envie d'Ecole).

17.

"Modèle" rééducatif (2) prenant en compte la difficulté spécifique, mais "normale", d'un enfant en difficulté scolaire". Conclusion de la deuxième partie.