2-6-1- La "pseudo-débilité".

De nombreuses voix s'élèvent, dénonçant tout un phénomène de "pseudo-débilité". On reconnaît que l'enfant déclaré débile de par ses résultats aux tests, peut voir son efficience intellectuelle considérablement amputée par d'autres facteurs qui interfèrent. D'autre part, on reconnaît que de nombreux "biais" interviennent pour fausser la validité d'un test, c'est-à-dire que des écarts quelquefois importants existent, entre ce que prétend mesurer le test et ce qu'il mesure réellement ⁷² . Le facteur apprentissage, en particulier, est invoqué. L'enfant a-t-il bénéficié des meilleures conditions possibles pour que ces apprentissages se réalisent? Les tests utilisés offraient-ils des étalonnages différenciés selon le contexte urbain ou rural? selon le milieu socio-culturel du contexte? Le psychologue a-t-il tenu compte suffisamment de l'histoire de l'enfant? A-t-il pris en compte ‘ "l'importance des conditions sociales et relationnelles dans le développement psychologique de l'enfant" ’ ? (PERRON-BORELLI, 1968, p. 267). Le psychologue, trop confiant en la fiabilité et la validité de ses outils, n'a-t-il pas trop vite généralisé et interprété trop hâtivement les résultats des tests, oubliant les conseils de prudence de BINET lui-même? A-t-il envisagé l'influence éventuelle sur le développement mental de l'enfant, de carences affectives précoces, telles que SPITZ les a décrites ⁷³ ? Michèle PERRON-BORELLI insiste sur le fait que ‘ "le développement mental de l'enfant ne peut plus apparaître que comme étant lui-même ’ ‘ la résultante d'une histoire ’ ‘ . Les variables qui pèsent sur cette histoire sont infiniment nombreuses et étroitement imbriquées." ’ (PERRON-BORELLI, 1968, p. 270) ⁷⁴ .

Ces enfants "pseudo-débiles" font partie de ces enfants en échec ou en difficulté scolaires qui auraient été classés auparavant comme "débiles". Il font partie de ceux pour lesquels l'école sera contrainte d'inventer des réponses "autres".