4- Une obligation de créer.

L'école se voit donc touchée au plus haut point, entre autres "causes" de la difficulté scolaire de l'enfant, par un "fléau nommé dyslexie", qui se conjugue avec des difficultés scolaires plus globales. Il lui faut réagir, car elle est attaquée de toutes parts, et le malaise s'accroît, tant au niveau des utilisateurs de l'école, élèves et parents, que de la part des enseignants, qui ont le sentiment de ne plus pouvoir assumer leur tâche, vis à vis d'un nombre croissant d'élèves. La solution de l'exclusion a pris de telles proportions, qu'elle ne peut perdurer.

Entre une approche psychopédagogique de la difficulté de l'enfant, une écoute de celui-ci, et la "chasse à la dyslexie", que va choisir l'école? Des propositions, nombreuses et variées, en provenance du centre de l'Institution ou de l'extérieur, ont été faites à l'école, en vue d'une réforme tant attendue. Diverses voies, quelquefois contradictoires, pour aider spécifiquement l'enfant en difficulté, lui ont été proposées. De quels matériaux dispose l'Institution scolaire pour construire ce qui serait une aide à l'enfant en difficulté à l'école?

Nous proposons ci-après, une synthèse réalisée à partir des principes éducatifs et pédagogiques, qui se réfèrent souvent à des positionnements idéologiques, des pratiques mises en oeuvre, qui intègrent, la plupart du temps, une connaissance de l'enfant, sous la forme d'un "savoir d'expérience" ou d'un "savoir théorique" 90 , en provenance de ceux qui, pédagogues, médecins-pédagogues, théoriciens de la pédagogie, psychologues ou psychanalystes, se sont consacrés à la lutte, ou qui ont pris position, contre l'exclusion ou la marginalisation de l'enfant. Leur préoccupation avait été, au cours de l'histoire, de contrer, ou bien de prévenir ces phénomènes."La seule existence d'un exclu discrédite mon projet éducatif..." ’ (MEIRIEU, 1991, p. 74), telle aurait pu être leur devise. Nous y intégrons les propositions de ceux qui ont voulu proposer des réformes du système, dans la mesure où ils agissaient alors dans un souci de prévention des difficultés de l'enfant ou de son exclusion possible. Ce repérage serait incomplet si nous n'y intégrions pas les principaux théoriciens qui ont impulsé l'évolution de la pensée éducative, pédagogique et thérapeutique. Ces propositions passées constituent un "corpus culturel commun" vers lequel peuvent se retourner les pédagogues pour "inventer", ancrer, asseoir leur pratique d'aujourd'hui, et inventer celle de demain. Leurs conceptualisations, leurs expériences, leurs prises de positions, constituent autant de repères possibles à une théorisation et à une mise en forme, des ancrages, pour une pratique d'aide à l'enfant, qui s'est constituée au fil des années, et qui reste à inventer au quotidien.

Ce corpus, l'école en dispose. Il constitue le "réservoir" dans lequel elle pourra puiser pour créer les structures nécessaires à la lutte qu'elle a décidé d'entreprendre, contre l'exclusion et la marginalisation des élèves en difficulté scolaire. Nous le présentons sous deux formes: celle d'une synthèse linéaire, qui reprend les principales caractéristiques des positions avancées: "Le fil d'Ariane de la pédagogie "de la marge", de la pédagogie "des limites"...", et sous la forme de "tableaux synoptiques" qui ont pour objectif de mettre en évidence la "progression historique", et la répétition, de certaines positions "idéologico-pratiques" et théoriques 91 .

Notes
90.

Dans le sens que nous avons repris dans le Chapitre I, référé à Jean Marie BARBIER (1996).

91.

Pour des raisons pratiques, nos synthèses prolongent la période considérée jusque en 1990, date de la transformation de la fonction de rééducateur (texte concernant la Mise en place des réseaux d'aides spécialisées), afin de donner des repères temporels qui concerneront, cette fois, directement, le rééducateur, dans la construction, de sa tâche, et de son identité.