Qu'avons-nous appris, concernant cet échec scolaire de l'enfant? Qu'avons-nous appris, quant à la conception des réponses qui pourraient lui être apportées?

Il apparaît à l'évidence, à la suite de ces différentes approches, que l'échec scolaire est un "phénomène multifactoriel", et le parcours que nous venons d'effectuer au sein de la construction des idées pédagogiques, psychologiques, psychanalytiques, sociologiques, nous le rappelle. Il apparaît également, que chacun des facteurs intervenant dans les difficultés scolaires d'un enfant, et mis en évidence par les uns ou les autres, porte sa part de pertinence et de "vérité". La rencontre avec tous ceux qui ont lutté contre les processus d'échec, de marginalisation et d'exclusion, conforte le pédagogue, contre les tentations toujours renaissantes de laisser choir certains "cas" jugés "désespérés", comme les qualifiait Bruno BETTELHEIM. "Désespérés" pour qui et de quel point de vue?

Depuis 1909, les Sciences Humaines ont élaboré de nouvelles réponses à la difficulté de l'enfant, et ont proposé des repères pour la transformation de l'école. Des propositions, plurielles, d'élaboration psychopédagogiques, n'ont pas réussi à s'imposer. La pédagogie doit-elle s'étayer sur une théorie du comportement? La psychologie scientifique doit-elle lui offrir ses repérages? La psychologie et la psychanalyse peuvent-elles lui apporter les connaissances nécessaires en ce qui concerne l'enfant et sa difficulté? L'articulation entre affectif, cognitif, et relationnel, dans le développement de l'enfant, et l'importance de cette articulation dans l'accès aux apprentissages de celui-ci, est mise en évidence, en particulier, par tous ceux qui s'affrontent à la difficulté de l'enfant. Il est répété, comme l'avaient déjà avancé à maintes reprises, et depuis fort longtemps, les pédagogues, que des troubles affectifs peuvent être à l'origine de difficultés scolaires. Il est avancé que la difficulté de l'enfant peut être entendue comme un symptôme. Il est répété, qu'il s'agit d'écouter cet enfant. Il est affirmé que l'histoire de l'enfant a une importance capitale dans son développement intellectuel, et qu'il existe des "pseudo-débilités". Il est dit et répété qu'une "rééducation technique", adaptative, ne peut répondre aux besoins de l'enfant en difficulté, ni avoir des effets à long terme.

L'éducation spécialisée, qui se consacre, en particulier, aux jeunes délinquants, souligne, autour des années 1970-1975, la nécessité d'un espace individuel complémentaire, pour le jeune en difficulté, à l'intérieur même de l'espace collectif des établissements spécialisés, habituellement régis par des objectifs et des stratégies collectives 98 . Il semblerait que la réflexion au sein de l'école, confrontée au problème de l'échec scolaire, ait abouti aux mêmes conclusions. Celles-ci l'ont amenée à créer en son sein un espace et un temps pour des rencontres singulières avec l'enfant-élève en difficulté à l'école, alors que cet enfant continue d'appartenir à un groupe-classe.

Notes
98.

Nous nous référons en particulier, aux analyses de Maurice CAPUL (1969). Les groupes rééducatifs. Paris: PUF, coll. SUP, 248 p.