Après 1970, les connaissances concernant l'humain ont continué à faire leur chemin. Par exemple, les conceptions sur la dyslexie, et sur les "dys", en général, ont évolué. Le paradigme systémique est venu éclairer d'un jour nouveau la complexité des situations éducatives. La psychologie cognitive a renouvelé la connaissance des processus d'apprentissage. Des techniques de remédiation ont été connues, se sont développées, dans et hors l'école.
Les rééducateurs vont tenter de transformer peu à peu la conception de l'aide rééducative. Quel sera l'emprunt réalisé dans les pratiques déjà existantes? Quel sera l'apport de tous ceux qui ont lutté contre les exclusions de toutes sortes, de ceux qui se sont intéressés à la gestion des marges du système, ou de tous ceux qui ont voulu réformer, améliorer le fonctionnement de celui-ci, dans cette élaboration d'un nouveau cadre pour la pratique? Ce dernier intégrera-t-il les connaissances psychologiques sur l'enfant et sa difficulté? Il nous faudra connaître ce cadre rééducatif nouveau, afin de pouvoir répondre à la plus grande partie de ces questions.
L'incertitude quant à "une doctrine officielle" de la rééducation, qui s'était avérée pour les praticiens source d'interrogations quelquefois angoissantes, qui avait ouvert un temps d'errance, devenait peu à peu une richesse. Le texte fondateur de 1970 136 indiquait des objectifs: prévenir les inadaptations, permettre aux enfants "aidés" de ‘ "mieux s'adapter" ’ ‘ (à leur classe), ’ ‘ "et, par la suite, d'en suivre avec fruit l'enseignement sans avoir besoin d'une aide extérieure" ’ (p. 690).Il définissait un cadre d'action, l'école, mais laissait aux rééducateurs le soin de définir les stratégies et les moyens à mettre en oeuvre.
Les élaborations de cette "adolescence contestataire" aboutiront-elles à une mise en oeuvre, non seulement renouvelée, mais construite sur des bases radicalement différentes, d'une praxis rééducative? Les rééducateurs parviendront-ils à définir leur identité professionnelle?
Des réflexions, des échanges et des analyses entre rééducateurs, donneront naissance, au sein de la FNAREN 137 , à des textes internes, posant des bases reconnues comme fédératives de leurs pratiques par un grand nombre de praticiens, en posant un cadre de référence, comme le "Texte sur l'éthique des rééducateurs". (29-01-1989) par exemple 138 . Une circulaire, en 1990 139 , modifiera la structure d'intervention de GAPP en "réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté" (RASED). Dans quelle mesure cette évolution conditionnera la teneur de la circulaire de 1990 concernant les réseaux d'aides? Toujours est-il, que dans un contexte d'idées radicalement différent de celui de 1970, ce texte de 1990 indiquera des directions pour guider les praticiens, et les inciter à consolider leurs repères théoriques et leurs positions pratiques. Par les voies ainsi ouvertes, ils se sentiront assignés à poursuivre leurs recherches, tant en ce qui concerne la définition d'une nouvelle identité professionnelle, que dans la recherche d'une cohérence à ce qui pourrait devenir une praxis rééducative.
Cette perspective ouverte, nous invite à nous interroger sur l'évolution du contexte scolaire entre 1970 et 1990, et sur l'évolution "officielle" de la rééducation pendant cette même période, signifiée par les textes en provenance du ministère.
Il s'agit de la circulaire n° IV 70-83 du 9 février 197O.
Fédération Nationale des Rééducateurs de l'Education Nationale. Elle s'est constituée en 1984, à partir d'associations départementales des rééducateurs de l'Education Nationale. Ses objectifs sont d'être une instance de recherche, de réflexion, d'information, et d'analyse de la pratique rééducative.
Nous proposons ce texte en annexe I. Nous aurons l'occasion d'y revenir.
Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990.