La conclusion s'impose:

Pourquoi ne pas supprimer cette structure qui coûte cher, qui est inutile, et dont les effets peuvent même être nocifs?

Quelles ont été les réactions à cette enquête?

On se doute que les rééducateurs ont réagi fortement, non seulement contre les conclusions de ce rapport, mais aussi contre la méthodologie adoptée pour l'enquête qui y avait conduit. Quels ont été les arguments ¹⁷⁹ ?

La première critique concernait l'échantillonnage: comment tirer des conclusions tirées des informations d'un échantillon aussi réduit, un seul département, au regard d'une politique menée, inégalitairement sur le plan des moyens, sur l'ensemble du territoire français?

La seconde critique concernait directement la possibilité de tirer de telles conclusions, dans un domaine aussi subjectif que "les progrès" d'un enfant, d'informations obtenues d'une manière purement statistique, non tempérée par d'autres sources d'informations. Enumérons les principaux arguments évoqués:

1. Lorsque l'on sait les politiques différentes adoptées par les équipes, par les enseignants eux-mêmes dans leur individualité, lorsque l'on a conscience de la subjectivité qui préside aux "passages" ou aux "doublements" de classes, se baser sur ceux-ci pour juger des "progrès" d'un enfant, n'offre aucune garantie de scientificité. On peut douter de la valeur de tels chiffres.
2. Ces conclusions sont contradictoires. Comment affirmer que le GAPP est inutile, lorsqu'on reconnaît qu'il y a eu progrès?
3. Que devient l'analyse des "effets positifs"?
4. "L'effet de marquage", si souvent dénoncé également, par d'autres que l'auteur du rapport, "ne tient pas" à l'épreuve des faits. Quiconque a vu fonctionner un GAPP et entendu les enfants réclamer "Je veux aller travailler avec toi, quand est-ce que tu me prends, moi aussi?", réalise que cette crainte est plus théorique qu'elle ne correspond à une réalité. Par leur présence dans l'école, les personnels des GAPP sont connus des enfants. Une aide ponctuelle dans la semaine, stigmatise beaucoup moins l'enfant que sa présence en continu dans une " classe spéciale".
5. Un autre argument, classique, lui aussi, est lié à la crainte de "faire manquer" à l'enfant une activité de la classe, pendant le temps de "sa" rééducation. Ce questionnement est souvent une inquiétude, normale, des parents, en particulier. Cet argument "ne tient pas plus" à l'épreuve des faits.

• L'enfant est en difficulté. Quelle est l'urgence?
• Une négociation très simple avec le maître de la classe, permet de s'accorder sur le choix d'un moment de rééducation non pénalisant pour l'enfant. L'enseignant, de son côté, peut organiser son emploi du temps de la journée en tenant compte des "absences" momentanées d'élèves, de sa classe.
• Le temps d'une rééducation à l'intérieur de l'école, raccourcit considérablement le temps d'absence de la classe, par rapport à toute aide extérieure à l'école.

La troisième critique concernait directement les conclusions elles-mêmes. Si les enfants étaient en telle difficulté avant une aide du GAPP, comment ne pas comprendre que leur difficulté, reconnue moindre pourtant en fin d'année, n'ait pu être totalement résorbée? Les autres élèves de la classe, sans problème majeur, ont continué à progresser. Il était prévisible que, dans la majorité des cas, cet écart ne pourrait se combler totalement en une année.

Le "rapport MINGAT" n'a jamais été rendu officiel. Il aura fallu attendre avril 1990, après une période de complète incertitude sur la définition de nouvelles fonctions, puis sur le devenir de la fonction même de rééducateur dans l'école, pour qu'une profonde réforme intervienne, et que les rééducateurs puissent à nouveau oser émettre des projets professionnels, et réinscrire leur pratique dans le temps futur.