L'expérience et les théorisations des prédécesseurs: des matériaux pour "inventer" la pratique d'aujourd'hui.

Marcelle BRICAIRE (1994, p. 35) rappelait à Nîmes, que l'on ‘ "ne pense et ne parle qu'à partir, avec, la pensée et la parole d'autrui", ’ et que ‘ "toute parole comme acte créateur suppose l'Autre, c'est sa condition d'existence, tout langage est "entre". " ’(id, p 37). A l'opposé, le discours "hors discours" de l'aliéné nie l'existence de l'Autre. Dans quel(s) domaine(s) de "savoirs constitués" les rééducateurs sont-ils allés chercher prioritairement les outils de connaissance pour comprendre la difficulté de l'enfant et pour tenter d'y remédier? Auprès de quelle(s) pratique(s) les rééducateurs sont-ils allés puiser, d'une manière implicite ou explicite, les outils nécessaires à la construction de leur propre pratique?

On peut avancer qu'ils avaient à leur disposition les ressources constituées par les principes pédagogiques issus des pratiques éprouvées des pédagogues antérieurs, et les conceptualisations des sciences humaines, comme la sociologie, la psychosociologie, la psychologie, la psychanalyse, les Sciences de l'Education, etc., réservoirs de "savoirs constitués" ²⁰⁰ . A partir des "données", du "prescrit", du texte de la circulaire, et lorsque nous rechercherons les grandes lignes de la praxis rééducative, nous devrions pouvoir repérer les filiations. Nous devrions pouvoir appréhender s'il s'agit d'une "psychopédagogie", comme l'avançait Jean-Louis DUCOING en 1987, par exemple, ou comme l'affirme aujourd'hui Yves de LA MONNERAYE (1993), et de quelle psychopédagogie il s'agit, quant à ses attaches théoriques.

L'entreprise était commencée, la circulaire de 1990 n'en avait pas contredit les balbutiements, il fallait donc poursuivre. Il aura fallu cependant vingt années d'une évolution des pratiques, sanctionnée par des textes, pour intégrer des connaissances actualisées sur l'enfant, sur son développement et sa difficulté.