Introduction de la deuxième partie. De l'enfant "rééduquant".

Existerait-il des rééducateurs, sans "enfants-rééduquants"? Nous nous sommes interrogée, dans une première phase de cette recherche, sur ce qui a conduit l'institution scolaire à créer ce corps professionnel de rééducateurs, en son sein, en formulant: "Pourquoi ce fait de la rééducation?" Une première réponse était donc ainsi apportée à la question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle? Nous avons pu établir que cette création avait répondu à un besoin réel et urgent, dans un mouvement général qui tentait d'enrayer un processus d'exclusion systématique des enfants en difficulté à l'école. La réponse apportée nous invitait à nous interroger sur la persistance de ce besoin, et sur la manière dont il se pose aujourd'hui. L'institution scolaire a connu une évolution, les textes qui la régissent l'ont réorganisée, même si la réalité du terrain est toujours "décalée" par rapport à ces textes. Nous avons rapporté comment les rééducateurs s'étaient trouvés confrontés à la question de la définition de leur tâche, dans une obligation de précision par rapport à la définition donnée par les textes officiels. Nous avons avancé qu'ils ne peuvent répondre, aujourd'hui, qu'en définissant le profil des enfants auxquels leur intervention s'adresse, et les limites de leur champ. Quel est donc le "besoin de rééducation" aujourd'hui, et quels sont les enfants dont les besoins justifient une rééducation? Ce n'est plus sur le plan institutionnel que nous souhaitons nous placer à présent, mais par rapport à l'enfant, dans la singularité de son parcours et de sa difficulté. Quel est donc cet enfant auquel va être proposée une rééducation? Autrement dit: Existe-t-il, dans l'école, un public relevant spécifiquement d'une rééducation?

Le texte officiel de 1990 ²²² donne mission aux rééducateurs d'adresser leur intervention en direction d'enfants en difficulté à l'école. Cependant, il apparaît aussitôt qu'affirmer cela, ne précise en aucune manière, ni ce que l'on entend par "difficulté", ni de quel type de difficultés il s'agit, qui justifie une rééducation plutôt qu'une autre forme d'aide. Il nous faut démêler ce qu'il en est de "ces difficultés". Il apparaît très vite, que ce terme recouvre un champ suffisamment vaste pour qu'il ne soit pas possible d'y répondre en quelques mots. Nous avons vu que ce texte, tout en indiquant de grandes directions à l'action rééducative, était peu explicite. Nous savons que la rééducation a pour objectifs, parmi les autres actions d'aide à l'enfant dans l'école, de lutter contre la marginalisation de l'enfant, et d'oeuvrer pour sa réussite à l'école. En tant que "prévention secondaire", elle doit mettre en oeuvre une aide qui évite l'aggravation des difficultés de cet enfant: ‘ "...L'attention aux comportements et aux conduites des enfants à l'école, le repérage et l'analyse de leurs éventuelles difficultés permettent de concevoir et d'organiser des interventions nécessaires. Ces interventions prennent effet avant que des difficultés, quelquefois mineures, ne s'accentuent et ne deviennent durables..." ’ (point 1-1, p. 1041).Quels sont les moyens dont dispose, dans l'école d'aujourd'hui, l'élève qui ne réussit pas, pour échapper à la marginalité et à l'exclusion?

Des réponses diversifiées existent. La rééducation en est une. Comment se situe-t-elle parmi les autres actions d'aide qui peuvent être proposées à l'enfant, en réponse à sa difficulté à l'école? Quelle place doit-elle assumer ? Quelles sont les limites, les frontières , entre ces différentes interventions d'aide auprès de l'enfant? Comment déterminer l'aide la plus appropriée pour un enfant donné, avec ses difficultés spécifiques actuelles, et comment poser l'hypothèse que, parmi ces aides possibles, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école, la rééducation apparaît alors comme la plus pertinente? A quels besoins de l'enfant cette aide rééducative devrait-elle pouvoir répondre?

La question posée est celle de l'échec ou des difficultés scolaires de l'élève, ou encore d'un comportement de sa part, qui compromet son efficience scolaire ou ses possibilités d'intégration dans la collectivité. La restructuration des formes d'aides à l'école, par l'institution des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, exige de les différencier, afin de les adapter "à chaque cas" auquel elles s'adressent. Se forgeant par la comparaison, par la mise en évidence des points communs et des différences, cette explicitation préalable des différents cadres de l'aide, va permettre aux uns et aux autres, en retour, d'affiner et d'affirmer les positionnements, les identités. Etape capitale du travail. Il est nécessaire également de les différencier des aides extérieures à l'école, auxquelles le réseau peut conseiller aux parents de s'adresser, lorsque cela s'avère nécessaire. Par ailleurs, la complexité de l'analyse de la situation globale d'un enfant, qui permet de poser une indication d'aide, nécessite un travail de collaboration, d'échanges, de mise en regard des différents points de vue. Il apparaît donc indispensable de tenter de définir, d'une part, les difficultés spécifiques des enfants pour lesquels une forme d'aide serait plus appropriée qu'une autre, et d'autre part, ce que chacune de ces aides propose de mettre en oeuvre auprès de l'enfant. Les rééducateurs, au sein des réseaux d'aides spécialisées, ont besoin de repères, pour pouvoir proposer une aide rééducative à un enfant. Il s'agit de mettre en place, en partenariat, et face aux obstacles rencontrés et reconnus, les meilleures stratégies possibles pour que l'échec de l'enfant, quel que soit le moment de son cursus scolaire, ne soit pas rédhibitoire. Instituer une démarche de recueil et d'analyse des données concernant la situation de l'enfant, en collaboration avec les différents partenaires éducatifs, préalablement et dans l'objectif de rechercher l'indication d'une aide éventuelle à proposer à celui-ci, paraît apporter certaines garanties:

• d'une meilleure connaissance de l'enfant et d'une meilleure compréhension de ses difficultés, de ses symptômes;
• de la qualité de l'analyse;
• de la prise de distance nécessaire à une décision;
• d'une meilleure cohérence, et d'une possible articulation des différentes interventions éducatives auprès de l'enfant.

Cette démarche fondamentale de recueil et d'analyse de données, apparaît comme un des moyens les plus appropriés et efficaces:

• pour ancrer la rééducation dans l'école ;
• pour qu'elle y ait une place reconnue ;

dans le respect des compétences, des spécificités, des fonctions et des places de chacun, dans une relation symbolisée, caractérisée par des liens professionnels noués sur fond de séparation, de différence.

Ainsi, définir le public spécifique auquel s'adresse la rééducation, devrait permettre d'apporter des arguments décisifs quant à la pertinence de l'aide rééducative, dans l'école, et quant à la place qu'elle doit y assumer, questions fondamentales de la problématique de cette recherche. Nous sommes conduits à poser une série de questions, face à la réalité scolaire actuelle.

Dans le chapitre V, nous tenterons de répondre à la question:

En quels termes se pose la question de l'échec scolaire, aujourd'hui? On constate que ce terme "d'échec" a pratiquement disparu pour laisser la place à celui de "difficulté scolaire". De quel sens est porteur ce changement? Comment les partenaires éducatifs vont-ils appréhender la difficulté de l'enfant à l'école? Seule une approche progressive de ce qui constitue "la", ou plutôt "les" difficultés scolaires d'un enfant, peuvent nous permettre de nous y repérer. Mieux connaître ces difficultés, mieux les situer dans le contexte de l'école, nous permettra de clarifier ensuite les différentes propositions d'aide à l'enfant.

Dans le chapitre VI, nous interrogerons:

• Quelles vont être les stratégies mises en place pour mieux connaître cet enfant, ses difficultés et ses besoins? Comment éviter de "morceler" cette connaissance de l'enfant, ou les aides qui pourraient lui être apportées? Comment démêler, dans ces difficultés de l'enfant à l'école, ce qui ressort de telle ou telle aide, dans le champ des possibles? Proposer une rééducation à un enfant, est l'aboutissement d'un long processus qui n'engage pas seulement le rééducateur, mais toute une équipe pédagogique. C'est la finalité de ce processus que de connaître plus finement "la" difficulté particulière d'un enfant singulier. ‘ "La mise en oeuvre des aides spécialisées...est entreprise après une mise en commun des résultats des différentes approches effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau (psychologues scolaires, maîtres chargés de rééducations et autres maîtres spécialisés ’. (p. 1042, point 3-1) ²²³ . ‘ ...Lorsque les maîtres et les intervenants spécialisés sont confrontés à des difficultés déjà structurées et parfois importantes, la démarche d'analyse, la conception et la mise en oeuvre à l'école des actions appropriées exigent également les pratiques de la concertation et de la collaboration... Il s'agit là d'une donnée importante et originale qui situe les interventions spécialisées du réseau et les différencie nettement de celles qui s'exercent dans d'autres contextes ’ (p. 1041, point 1-1). Cette collaboration est ouverte à toutes les structures d'aide extérieures à l'école: ‘ "Le partage des responsabilités dans la réussite scolaire des élèves, dans la décision d'aider les élèves en difficulté, dans le suivi des actions spécialisées et de leur évaluation implique une collaboration étroite et une information réciproque entre les enseignants, les intervenants spécialisés, les parents, le médecin de santé scolaire, les infirmières et assistantes sociales scolaires et les travailleurs sociaux." ’ (p. 1043, point 2-1). Le réseau d'aides doit, par définition des textes, répondre aux besoins des enfants en difficulté à l'école. Encore faut-il clarifier ces besoins, dans la complexité des situations telles qu'elles se présentent dans la réalité. Qu'en est-il de la demande, dans le cadre d'un réseau d'aides? Elle est rarement adressée par l'enfant lui-même. L'enfant en difficulté à l'école interroge celle-ci sur ce qu'elle n'a pas pu ou pas su lui apporter. Il interroge son maître, en premier lieu, par ses attitudes inadaptées ou son comportement, sur ce que celui-ci ne parvient pas à lui enseigner. Le maître se retourne vers les structures d'aide, à l'intérieur de l'école, lorsqu'elles existent, ou à l'extérieur. Il sollicite leur aide pour la compréhension de la situation de l'enfant, et sur ce qu'elles pourraient apporter à ce dernier, pour lui permettre de dépasser ses difficultés Le premier contact du rééducateur avec l'enfant en difficulté à l'école, comme celui du psychologue ou de l'intervenant spécialisé à dominante pédagogique, se produit le plus souvent à la suite d'un discours sur lui: discours du maître, discours des parents, et plus fréquemment celui du maître, que celui des parents. Ce sont ces paroles de l'enseignant, en tant qu'elles présentent l'enfant comme objet dont on parle, dont on se plaint, le désignant comme inadapté au groupe ou aux exigences scolaires, qui sont l'objet du premier travail d'écoute. Ce sont ces paroles des parents qui, lorsque le choix de l'équipe du réseau d'aides est de rencontrer les parents avec l'enfant, permettent dès la première rencontre, de situer l'enfant comme sujet d'une parole et d'une adresse, et non plus comme objet dont on parle. Tout un travail d'élucidation, appelé dans les milieux de l'aide "analyse de la demande", doit se dérouler, avant d'aboutir à "la pose de l'indication", ou proposition que l'on suppose la mieux à même d'aider cet enfant.
• Comment va-t-on entendre cette demande? Comment, dans un lieu structurellement collectif, qui est l'école, ménager un lieu et un temps pour que des paroles singulières puissent se dire? Maître et "aidants" interrogent à leur tour la famille de cet enfant. Qu'est-ce qui se passe? Quelque chose peut-il "expliquer" la difficulté de cet enfant? Comment situer des difficultés quelquefois très spécifiques, dans l'ensemble de l'histoire actuelle de l'enfant, dans son fonctionnement psychique et relationnel global, comme la psychologie ou la psychanalyse en ont montré la nécessité? Si la manifestation "dérangeante", ou inquiétante, de l'enfant, celle-là même qui a suscité la demande, se donne à VOIR, et peut constituer un OBJET d'OBSERVATION, toute la démarche d'analyse de la demande va se constituer en un travail d'ECOUTE du maître, des parents, et de l'enfant. Quelle est cette écoute, et dans quel but? En quoi consiste ce travail d'analyse de la demande qui vise à transformer un "voir", un observable d'un comportement gênant, dérangeant, en un "entendre" l'enseignant, les parents et l'enfant?

Un travail de clarification avec les différents interlocuteurs, de différenciation de ce qui appartient à l'adulte lui-même en difficulté (le malaise, le mal-être de l'enseignant mis en difficulté dans sa fonction pédagogique par les difficultés de cet enfant, par exemple), et de ce qui appartient à l'enfant lui-même, constitue le premier objectif des différentes rencontres. Si l'écoute est l'attitude première et indispensable, il apparaît nécessaire de tenter d'aller jusqu'à un ENTENDRE, qui est recherche de compréhensionde ce qui se passe pour l'autre qui est là: le maître qui apporte la demande, l'enfant qui en est l'objet, les parents qui s'inquiètent pour le devenir scolaire de leur enfant. Cet "entendre" est sous-tendu par deux questions: "Comment chacun d'eux vit-il cette difficulté?" "Que signifie-t-elle pour lui?" Si on peut espérer disposer d'éléments de réponse à la première question, se référer à une théorie qui admet le sujet et l'inconscient, doit sans doute faire admettre que la deuxième question restera en grande partie, pour l'aidant, sous la forme d'une énigme. Ceci ne dispense pas de la poser, et avec insistance. Les rencontres avec l'enseignant, les parents et l'enfant, préalables à toute pose d'indication, donc à toute aide, l'analyse de la demande dont elles font partie, les conditions dont elles s'instituent et sont conduites, constituent les fondations de l'aide qui s'en suivra, le cas échéant.

La tentation est toujours grande de rechercher "les causes" de la difficulté de l'enfant, de son échec, dans tous les cas. La "chasse aux causes" de l'échec se rattache à la croyance en une causalité toujours directe entre la cause et son expression: la difficulté visible, observable. Elle fait preuve d'une croyance persistante et infaillible entre un "savoir" sur les causes et un "savoir" sur les remèdes adéquats. La tentation des réponses instrumentales ou fonctionnelles à tout échec, à toute difficulté, est toujours présente. Ne faut-il pas accepter de changer radicalement de point de vue lorsqu'il s'avère que les réponses habituelles et "normales" de l'école, c'est-à-dire les réponses pédagogiques, se sont révélées inutiles, malgré leur répétition qui, dans certains cas, pourraient être suspectées "d'acharnement pédagogique" prodigué à quelqu'un qui pourrait être qualifié, lui, "d'anorexique" scolaire"... ²²⁴ ?

Ces premières paroles sur l'enfant ont une grande importance dans l'indication, dans le choix de l'aide que l'équipe du RASED proposera, ou dans le fait qu'il apparaîtra plus judicieux peut-être, d'emblée, de conseiller à l'enfant et sa famille un lieu de soin, extérieur à l'école.

Pouvoir écouter, entendre le tout donc, mais prendre suffisamment de distance pour:

• distinguer ce qui est du ressort d'une aide à l'école et ce qui ne l'est pas;
• ce qui nécessiterait des bilans psychologiques plus approfondis et une éventuelle orientation de l'enfant dans une structure plus adaptée à ses besoins;
• ce qui ressort d'un champ ou d'un autre parmi les aides à l'école, est rendu possible par l'échange, la parole, au sein d'une équipe de travail.

Cette "mise à distance" permet également de pouvoir apprécier:

• ce qui paraît pouvoir relever d'une aide pédagogique plus personnalisée de la part du maître, avec d'autres méthodes, d'autres techniques, une autre approche;
• ce qui pourrait correspondre à une aide pédagogique spécialisée.

Cependant, la difficulté à l'école de certains enfants, ne semble pas pouvoir être résolue par un apport pédagogique supplémentaire, de la part de son maître, ni même différent, sous la forme d'une aide pédagogique spécialisée. Cette difficulté apparaît comme étant d'une autre nature, et le sens de cette difficulté se présente comme une énigme. L'enfant est "intelligent", on lui suppose, ou bien il fait preuve, dans certains domaines, de capacités réelles. Pourquoi ne réussit-il pas? Pourquoi ne s'investit-il pas dans les activités scolaires, ou pourquoi refuse-t-il, manifestement, ce qui lui est proposé? Quelle est la nature de ses difficultés? Quels sont ses besoins? Quelle aide lui serait nécessaire pour répondre à ses besoins, pour s'investir à l'école, pour y réussir? Une rééducation serait-elle pertinente? A quelles conditions? Serait-elle à même de l'aider à dépasser ses difficultés, ou bien faut-il envisager une aide thérapeutique, extérieure à l'école? Des "séances préliminaires" sont mises en place, avec l'accord de son maître et l'autorisation de ses parents, afin de mieux le connaître, afin de mieux comprendre sa difficulté. Temps de connaissance réciproque, temps d'évaluation du travail possible, temps de réflexion avant la décision, de part et d'autre, enfant et rééducateur.

Trois séries de questions vont guider le rééducateur, tout au long de ces séances:

1. De quelle nature est la difficulté de cet enfant? Quel sens et quelle fonction a-t-elle? Qu'est-ce qui se joue pour cet enfant dans le lieu de l'école?
2. Quels sont ses besoins?
3. Quelles sont les ressources de cet enfant? Quelles sont ses capacités "d'auto-réparation"?

Des réponses à ces questions dépendra l'indication d'une aide proposée à l'enfant et à sa famille: rééducation à l'école, ou une autre aide, et, en particulier, soin, à l'extérieur de l'école. Des connaissances, des "savoirs constitués", sont nécessaires au rééducateur pour "lire", analyser, interpréter, la réalité de la situation de cet enfant rencontré dans la singularité de son parcours et de ses difficultés. Il lui faut étayer ses observations et ses analyses de "l'après-coup" des rencontres avec l'enfant. La référence à une théorie s'avère indispensable. Un "savoir sur le parcours" de tout enfant , permet de situer où en est cet enfant, dans son cheminement singulier.

Confrontés, dans cette recherche, à la question de la présence, ou non, dans l'école, d'enfants relevant spécifiquement d'une rééducation, nous avons besoin de connaître ce qui est nécessaire à un enfant pour s'adapter au contexte scolaire, et pour apprendre. C'est l'objet du chapitre VII. Nous attendons de ces connaissances, une meilleure compréhension de ce qui en constitue à la fois les processus, les obstacles inévitables dans tout "grandir", dans toute inscription dans un nouveau contexte, dans tout "apprendre", et de ce qui peut se transformer en difficultés persistantes, pour certains enfants. Ces difficultés peuvent conduire un enseignant (ou un parent), démuni devant elles, à solliciter une aide pour un enfant. Choisir délibérément une approche par les processus "normaux", et non par la difficulté, devrait également nous éclairer, d'une manière plus pertinente, sur les besoins à satisfaire pour que ces élaborations puissent se faire. Ces éclairages devraient nous être utiles pour mieux comprendre la nature de l'aide à mettre en œuvre pour aider cet enfant à dépasser ses difficultés, en réponse à la question: A quels besoins de l'enfant cette aide devrait-elle pouvoir répondre? Des pédagogues seront interrogés, des psychologues, comme le seront des "écrits rééducatifs", ou ceux issus des Sciences de l'éducation. Notre référence théorique sera, principalement, la psychanalyse, en ce qui concerne la compréhension du fonctionnement de "la boîte noire".

Cependant, les difficultés ou l'échec, le sont toujours par rapport à des normes. On ne peut parler d'échec ou de difficultés scolaires, sans s'interroger sur ce qui était attendu de l'élève. On est toujours en échec par rapport à des performances attendues, par rapport à une norme.

• Qu'est-ce que la normalité? Qu'est-ce que la pathologie? "Le système scolaire est normatif", dit-on. Quelles sont ces normes dans le système scolaire actuel? Comment se situer par rapport à elles? S'opposent-elles à une idée de "liberté" et de respect de la singularité de chaque élève? Quelle est leur utilité? Des normes à la "normalité" il n'y a qu'un pas à franchir. Le "déviant" à la norme pose à l'institution qui l'accueille, la question de sa "normalité". L'écart à la norme peut aller de "l'originalité", de l'atypie, au handicap ou à la pathologie mentale, en passant par la simple "déviance" passagère...Si, interrogeant les normes d'un contexte social, économique et culturel donné, l'échec scolaire renvoie très vite aux pôles opposés "intériorité"/ "extériorité", par rapport au système, il renvoie aux registres de la "normalité" ou de la pathologie en ce qui concerne l'enfant. Quels repères peut-on se donner aujourd'hui? Certains enfants semblent avoir besoin de soins. L'équipe du réseau d'aides, si tel est le cas, conseillera cette démarche aux parents, et, si besoin est, les accompagnera dans la difficile acceptation de cette démarche. Cependant, certains enfants "inadaptés" à l'école, ne sont pas handicapés, et leurs difficultés ne semblent pour autant s'inscrire dans une pathologie... Les difficultés scolaires posent toujours des problèmes d'adaptation de l'enfant à l'école, et souvent s'accompagnent de difficultés de comportement et de relation, à moins que ce soient ces dernières qui soient à l'origine des premières.
• Que signifie "s'adapter"? Qu'est-ce qui est nécessaire à un enfant pour pouvoir s'adapter? Le concept "d'adaptation" apparaît dans un premier temps comme indissociable de celui de "norme". Claude VEIL (1995) rappelle que "l'inadaptation scolaire est un résultat, un aboutissement, et non pas une entité", qu'il est indispensable de partir de situations individuelles. Françoise DOLTO (1989) disait que, pour certains élèves, l'inadaptation scolaire était un signe de santé mentale... La représentation du "mauvais élève", qui était suspecté d'incapacité" ou de "mauvaise volonté", ou encore de "paresse", a beaucoup évolué. Tous s'accordent à penser aujourd'hui qu'il n'est agréable pour personne d'échouer et que personne ne le fait "exprès". Le problème ne s'en est pas trouvé simplifié pour autant et au contraire. Parmi les situations qui sont imposées à l'enfant, et l'école en fait partie, l'enfant dispose de diverses possibilités de réponses se manifestant par des comportements différents. Quels sont nos critères pour considérer qu'un comportement est adapté ou non? Notre subjectivité, le contexte social et culturel ne jouent-ils pas un grand rôle dans ces critères? Depuis les années 1960, l'Education nationale a institué en son sein, puis transformé, des "actions de prévention de l'inadaptation" de l'enfant. Les premiers rééducateurs, titulaires du "Certificat d'Aptitude à l'Education des enfants déficients ou Inadaptés" (ou CAEI), se voyaient confier des réadaptations psychopédagogiques ou psychomotrices" ou des "classes d'adaptation". Le CAEI a été remplacé par le CAPSAIS, ou "Certificat d'Aptitude aux actions Spécialisées d'Adaptation et d'Intégration Scolaire". C'est dire toute l'importance du concept "d'adaptation" ou "d'inadaptation" de l'enfant à l'école, et la nécessité de clarifier ces concepts. Les enseignants spécialisés, et parmieux les rééducateurs, sont conduits à s'interroger sur le sens de cette mission d'adaptation ou de réadaptation qui leur est confiée. S'agit-il d'aider l'enfant à "être adapté" au système scolaire? La mission de l'enseignant spécialisé, et, par conséquent, du rééducateur, est-elle de "(ré)adapter" l'enfant à l'école? Est-ce un nouveau conditionnement de l'enfant à l'école qui est recherché, ou bien peut-on entendre autrement ce concept "d'adaptation" de l'enfant? Que veut dire "être adapté" ou "s'adapter" pour un enfant? La principale inadaptation à l'école semble bien être de "ne pas apprendre". Le texte de la circulaire de 1990 mettait en avant le manque de "désir d'apprendre" de l'enfant pour lequel serait proposée une rééducation. Le "désir d'apprendre" semble "en souffrance", ou "absent", chez un certain nombre d'élèves. Que se passe-t-il?
• Qu'est-ce qui est nécessaire à un enfant pour s'inscrire dans les activités et la collectivité scolaire? Qu'est-ce qui fait, en premier lieu, que l'on désire apprendre? Jacques LEVINE écrivait en 1980: "L'école devient l'objet d'une pression en provenance des structures d'aide, qui l'invitent à réfléchir sur deux points: En quoi consiste la fragilité des enfants qu'elle ne sait pas accueillir? Quel est le secret de ces leviers relationnels qui permettent de remettre en devenir des enfants bloqués? Autrement dit, de quoi est fait ce regard psychologique sur l'enfant en difficulté?" La psychologie cognitive s'est intéressée aux mécanismes de l'apprendre et apporte des éclairages nouveaux et intéressants pour les enseignants, quant à la mise en place de stratégies, de dispositifs didactiques, de "remédiations cognitives", lorsque la difficulté de l'enfant est à dominante instrumentale ou cognitive. Cependant, issu de ces approches, un mouvement qui voudrait maîtriser le mystère, contrôler ce qui échappe à tout logique, tente de comparer le cerveau humain à un ordinateur, tente de réduire l'homme à une machine. Nous recevons des informations, "la boîte noire" enregistre ou transforme, et des messages sont émis. Mais il reste toujours "la boîte noire", énigme irréductible à toute informatique...Dans cette boîte, il y a le sujet apprenant et toute la dimension affective de l'investissement dans les apprentissages. Que se passe-t-il lorsque, justement, il ne parvient pas à être "apprenant"? A contrario, quelles sont les conditions pour qu'un enfant désire apprendre? Nous avançons, d'une manière anticipée, que:

ne pas faire fonctionner sa pensée est une souffrance pour l'enfant. (hypothèse de travail 3).

Cette hypothèse s'accompagne d'une question: Est-ce, pour autant, et systématiquement, une pathologie?

La question du désir d'apprendre dirige notre attention sur le parcours que doit effectuer tout enfant pour se détacher de son appartenance familiale exclusive, pour s'inscrire dans le contexte de l'école, pour assumer un rôle social d'écolier et d'élève.

• Que veut dire "se séparer"? De quoi se sépare-t-on, et comment? Que permet cette opération de "séparation"? Il est nécessaire qu'au-delà de l'impulsion, de la "poussée" vers l'apprendre, d'autres préalables soient construits, soient mis en place ou consolidés chez l'enfant, pour que l'inscription de cet enfant soit effective, au sein de la culture scolaire, permettant à celui-ci de devenir écolier et élève. L'opération de séparation permet à l'enfant de construire certains "préalables".
• D'où la question: Qu'attend l'école de l'enfant? Quelles capacités doit-il avoir construit et développées préalablement, pour pouvoir réussir son inscription dans le lieu scolaire et dans les apprentissages? L'école exige que l'enfant, pour réussir ses apprentissages fondamentaux: lire, écrire, compter, construire des logiques mathématiques, ait élaboré, au préalable, et, entre autres, des capacités de penser, de symboliser, de manier des codes, de donner du sens au monde. Elle lui demande de s'inscrire dans un projet d'apprentissage, et de pouvoir travailler seul, etc... Ces capacités requises pour que les apprentissages soient possibles, l'analyse de ce qui constitue le désir d'apprendre du sujet, de ce qui lui permet de s'adapter, de se séparer, de ce qui lui permet de disposer des ressources psychiques nécessaires pour pouvoir apprendre et pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire, met en évidence certaines conditions préalables qui permettent à l'enfant ces élaborations. Elles renvoient, à un deuxième niveau d'analyse, à d'autres capacités, préalables psychomoteurs, cognitifs, affectifs, relationnels, que l'enfant doit avoir construit, en grande partie au sein de sa famille, et dont il doit pouvoir disposer le moment venu, en classe. Les instructions officielles ²²⁵ réunissent dans une même "compétence transversale": "construction de la personnalité, acquisition de l'autonomie, et apprentissage de la vie sociale" (p. 30). Nous avons recherché quels étaient ces préalables. Un premier constat s'impose: chaque capacité requise par l'acte d'apprendre ²²⁶ , renvoie à plusieurs préalables. Tout apprentissage nécessite une démarche complexe, fait appel à des composantes diverses de la personne, dans son fonctionnement cognitif, affectif et relationnel. Un choix se présentait à nous. La première solution était, dans un souci de clarification de la présentation des processus, de ne retenir que quelques traits pertinents, caractéristiques de l'une ou l'autre capacité requise de l'enfant pour apprendre. La deuxième solution consistait à tenter de rendre compte de la complexité des processus en jeu, dans le fait même de leur intrication, quitte à retrouver dans l'énoncé de ces processus, des répétitions, des "mixages", des combinaisons. La première solution, si elle présentait l'avantage de clarifier l'exposé, réduisait par trop la réalité, en risquant de la caricaturer, allant à l'encontre de ce que nous voulions mettre en évidence: que la totalité du psychisme de l'enfant est impliquée dans chacune des capacités nécessaires à un enfant pour apprendre . C'est la raison pour laquelle la deuxième voie a été choisie. Nous n'avons donc pas voulu refuser ou éviter la complexité. Nous posons que les répétitions sontsignificatives. Retrouver cité à plusieurs reprises tel ou tel préalable nécessaire à l'élaboration de capacités différentes, conduit à en souligner l'importance. Nous avons tenté cependant, ne cherchant pas l'exhaustivité pour chacune des dimensions abordées, de ne retenir que les traits les plus saillants, ceux qui nous paraissaient les plus fondamentaux pour que chacune de ces capacités à apprendre puisse s'élaborer. Nous avons laissé, de ce fait, sans doute, bien des éléments dans l'ombre.

Nous constaterons que la construction de ces préalables renvoie à trois axes de l'organisation psychique de l'enfant, qui sont intriqués dans la construction d'une capacité telle qu'elle est attendue de cet enfant, par l'école. Pour la clarté de l'exposé, nous avons choisi de présenter les informations obtenues, en les regroupant, d'une manière globale qui n'exclut pas les recoupements. Nous organiserons donc notre développement selon trois grandes directions, dégagées des analyses qui auront précédé:

1. La nécessité pour l'enfant de se séparer;
2. L'articulation du réel, de l'imaginaire, et du symbolique;
3. La construction de son identité par l'enfant.

Nous devrions disposer des éléments nécessaires pour pouvoir vérifier notre quatrième hypothèse de travail:

Il y a un rapport entre la construction de l'enfant, et celle de l'élève.

Nous proposerons des tableaux récapitulatifs dans lesquels nous tenterons d'ordonner la complexité des processus. Nous y ferons ressortir en particulier, la correspondance entre une capacité spécifique requise de l'enfant par la classe, et les préalables multiples qui ont participé à l'élaboration de cette capacité.

Nous devrions être alors en mesure d'apporter des éléments de réponse à laquestion:

• Que peut-on dire du parcours de l'enfant, de sa difficulté? (chapitre VIII), et pouvoir mettre en évidence que le parcours que doit effectuer tout enfant pour passer de la maison familiale à l'école, pour passer d'un statut d'enfant appartenant à une famille, à une fonction sociale d'élève, est difficile, et que la difficulté est normale . Que ces difficultés soient réelles ou fantasmatiques, le "devenir d'élève", est parfois compromis, pour certains enfants, et ce, dès leur entrée à l'école. Certains facteurs peuvent rendre ce parcours plus accidenté encore. Certains enfants doivent affronter des situations très difficiles à l'intérieur d'une famille dont le schéma traditionnel a beaucoup évolué. Cette famille elle-même vit souvent des crises graves, internes à son système, ou au niveau de ses relations sociales et/ou économiques. Nous avançons que:

Certains enfants, dont la difficulté peut être considérée comme "normale", ne sont pas disponibles pour les apprentissages. Pour les aider à rendre leur pensée "disponible", l'école doit pouvoir leur proposer un lieu "entre-deux", entre pédagogie et soin. (hypothèse de travail 5).

Si la difficulté de l'enfant est "normale", il semble important de ne pas entrer dans une logique de soins, en ce qui le concerne. L'école doit pouvoir offrir à l'enfant une aide spécifique, "rééducative", qui devrait, pour répondre aux besoins de cet enfant, et pour l'aider à construire ou à récupérer la disponibilité des capacités et des préalables en amont des apprentissages, inscrire son intervention dans un "entre-deux" entre pédagogie et soin.

Nous devrions ainsi disposer d'éléments de réponse significatifs à la question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle? La réponse à cette question est dépendante de la présence d'enfants qui relèveraient spécifiquement d'une telle intervention.

Nous tenterons, dans la conclusion de cette deuxième partie, de dégager des éléments pertinents, qui pourraient constituer des repères quant à la pathologie ou à la "difficulté normale" d'un enfant. Ces repères devraient permettre de différencier les enfants dont la difficulté semblerait requérir une thérapie, de ceux pour lesquels les difficultés pourraient être résolue, d'une manière plus appropriée, par une rééducation à l'école. Ils nous permettront ainsi de définir la difficulté de l'enfant, et de répondre, d'une manière plus précise, à la question: " Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?" Nous étayerons notre argumentation sur l'analyse d'un exemple clinique, éclairé grâce aux "savoirs constitués" des chapitres précédents. La proposition de rééducation à l'enfant et à sa famille, est ouverture au processus rééducatif. C'en est le premier acte posé.

Nous présenterons, sous la forme d'un tableau synthétique, et d'un schéma, inclus dans le texte, en fin de cette deuxième partie;

1. "Repères pour l'indication, à partir des difficultés manifestes de l'enfant". Ce tableau tentera de mettre en correspondance, certains symptômes, fréquemment observés, de l'enfant, en recherchant ce qui pourrait caractériser ceux qui pourraient faire envisager, soit une rééducation, soit une thérapie. Il prévoira une place, modeste, pour quelques hypothèses concernant la compréhension de ce qui a pu créer cette situation pour l'enfant.
2. "De la demande d'aide à l'hypothèse de l'indication: quelques repères", dans lequel nous reprendrons les différentes étapes du processus qui conduit de la demande d'aide, à la pose de l'indication, autrement dit, le recueil et d'analyse des données concernant la situation d'un enfant en difficulté à l'école, et les éléments qui pourraient constituer des repères pertinents pour décider de l'indication d'aide à proposer à un enfant.

Nous proposerons enfin,un tableau synthétique. Celui-ci se donne comme objectif de récapituler les principaux résultats de nos analyses, qui pourraient étayer le choix d'une proposition d'aide: " Quelques repères pour proposer une aide à un enfant en difficulté à l'école". Ce tableau devrait pouvoir récapituler des éléments de réponse pertinents, quant à la nature de la difficulté de l'enfant, et donc, quant à la question de la présence, dans l'école, d'enfants dont la difficulté peut être considérée comme "normale", et relevant spécifiquement d'une rééducation. Il pourrait, de ce fait, donner des repères, à partir de la nature de la difficulté de l'enfant, quant aux frontières entre le besoin d'une intervention soignante, de type psychothérapeutique, à l'extérieur de l'école, et une aide rééducative, dans l'école.

Comment allons-nous nous y prendre? Quelles sont les sources de nos analyses, dans cette deuxième partie, quels sont nos outils?

Nous avons exposé, dans le premier chapitre, la méthodologie générale adoptée dans cette phase de notre recherche. Nous avons défini le corpus de textes, de cas, de données, sur lequel nous étayons nos analyses. Nous avons évoqué les divers moyens utilisés pour réguler la subjectivité d'un seul regard, pour tempérer l'implication d'une position clinique. Rappelons simplement ici que la démarche clinique adoptée restreint le champ du "réel" étudié. Nous posons comme hypothèse, que cette réduction peut être compensée par une longue expérience professionnelle, dans des lieux différents, dans des situations variées, dont nous avons rendu compte. Vingt trois années de pratique rééducative, et la rencontre d'un nombre considérable d'enfants, la confrontation de cette expérience professionnelle singulière avec d'autres expériences d'un grand nombre d'autres rééducateurs, sur le plan départemental et national, au sein de groupes de formation, d'échanges et d'analyse de la pratique, au sein de "groupes de supervision", qui sont autant de "lieux tiers" pour le praticien, et des lectures professionnelles (revues des rééducateurs, départementales et nationale), en constitue le pôle des "savoirs d'expérience", et des sources variées de "savoirs théoriques" ou "scientifiques". Nous avons cité à plusieurs reprises le groupe de rééducateurs de la Drôme ²²⁷ , qui continue de constituer pour nous une référence quant aux pratiques dans différents réseaux d'aides.

Afin de répondre de la présence, dans l'école, d'enfants relevant spécifiquement d'une rééducation,nous avons souligné avoir besoin de connaissances théoriques élaborées, concernant le parcours de tout enfant dans son chemin qui le conduit à devenir élève. Un processus itératif entre le réel étudié, celui de la rencontre singulière avec l'enfant au sein des séances préliminaires, et ces connaissances, permet de "lire", d'analyser, d'interpréter la réalité de la situation vécue par l'enfant, la nature de sa difficulté, celle de ses besoins et de ses ressources potentielles et manifestes. Ces "savoirs", empruntés aux pédagogues, aux Sciences de l'Education, à la psychologie, à la psychanalyse, aux écrits "rééducatifs", constituent les outils théoriques et conceptuels de ces analyses. Ces connaissances sont elles-mêmes sélectionnées, revisitées, synthétisées, réorganisées, afin de rendre compte du réel de la difficulté scolaire de certains enfants, et de rendre intelligible ce qui conduira certains d'entre eux à se voir proposer une rééducation. Nous tenterons d'articuler savoir clinique et savoir "scientifique". L'analyse des rencontres préliminaires avec Ismène en sera l'illustration la plus évidente.

"‘ Je trouve que c'est bête de jouer à des jeux qu'on ne sait pas. Moi, je ne joue jamais au ballon parce que j'ai les mollets trop petits, et les autres se moqueraient de moi. Mais je joue toujours aux billes, ou aux barres, ou à la marelle, parce que je gagne presque toujours ’."
Marcel PAGNOL (1976, p. 185)