4-1-4- Etre capable d'évoquer des signes, de manipuler des symboles, des codes, et de leur donner du sens.

Tout apprentissage utilise le code symbolique. L'école élémentaire utilise et stimule les capacités de symbolisation de l'enfant. ‘ "En tout cas, tout est prévu comme si cette potentialité proche existait d'évidence" ’ (HERBERT, 1995, p. 239). "..Il se donne des repères et les code " (p. 32), attend-on de l'enfant de fin de cycle I ⁴⁰⁶ .

Comment se présente cette activité de symbolisation? ‘ "Tout apprentissage, toute activité nouvelle sur le plan intellectuel, qu'il s'agisse d'activités de langage ou d'autres activités, nécessitent l'utilisation d'un code symbolique en deux dimensions: chaque élément a une valeur symbolique, mais c'est la mise en chaîne des symboles qui donne un discours vivant." ’ (DIATKINE, 1995, p. 125). Il y a un "code" langagier et comportemental de l'école à connaître et à comprendre. ‘ "Toute la culture s'articule dans le langage...Tout ce qui va se jouer désormais se réalisera par le biais du langage" ’, souligne Philippe THIEFAINE (1996, p. 4‘ ). "...le CP fonctionne comme une mise à l'épreuve de ce que l'enfant y est installé sans défaillance (id.)." ’ La maîtrise des symbolismes, la maîtrise des opérations logiques (nommés organisateurs par SPITZ), comme indices de développement, font partie des compétences d'un élève.Dans les apprentissages fondamentaux privilégiés à l'école, des symboles achevés, différenciés, sont mis en oeuvre. Michèle DUPUY (1992, p. 35) avance que ‘ " ’ ‘ le développement des signes, la relation aux objets ’ ‘ du monde externe ’ ‘ et la prise de conscience de soi ’ ‘ , semblent former un système interactif ’ ⁴⁰⁷ .".

Jacques LEVINE (1997) insiste sur l'inégalité des enfants face aux codes de l'école. Les "messages" de la famille interne font partie de l'héritage familial. Ce sont à la fois les problèmes familiaux qui pèsent sur l'enfant, qu'il porte avec lui, et qui encombrent sa pensée, et ce que Jacques LEVINE nomme "le modèle cognitif", qui sous-tend le fonctionnement familial, et qui a imprégné l'enfant depuis sa naissance. Selon son appartenance à une famille dans laquelle le langage écrit et l'abstraction sont, ou non, une source de pouvoir social, l'enfant arrive à l'école plus ou moins bien armé pour appréhender le langage et les valeurs scolaires. Roger BEAUMONT (1997), dans le même sens, souligne ladisparité entre les enfants, selon leur appartenance familiale. Dans certaines familles d'un milieu cultivé, la langue écrite est omniprésente; les pratiques langagières préparent l'enfant au langage de la culture, et de l'école. Le langage y est utilisé aussi pour l'expression de soi et de ses sentiments. L'écart trop grand entre les habitus familiaux et ceux de l'école , augmente considérablement, dans ces conditions, le "choc" de l'apprentissage, pour certains enfants et leurs familles qui pourtant, attendaient, souvent, beaucoup de l'école. Une "forte désillusion" peut entraîner des "refus silencieux", une "fuite agitée" ou une "lassitude désabusée" (BEAUMONT, 1997, p. 13). Un retard de parole et de langage important, d'autant plus lorsque ceux-ci sont accompagnés d'une affectivité perturbée, risquent de rendre particulièrement difficile la rencontre d'un enfant avec l'écrit, lors de son entrée au CP. La mise en place de ses codes symboliques est encore confuse et risque d'entraîner d'autres confusions dans le domaine des apprentissages.

Cependant, le maniement des codes ne suffit pas, sous peine de devenir maniement de formes vides de sens. On ne peut isoler les codes symboliques. Ils coexistent avec d'autres formes de représentation et se relient à elles, au sein d'opérations mentales.