Selon la théorie psychanalytique, le Moi est l'instance régulatrice entre les pulsions internes et le monde extérieur. Le Moi est l'instance du registre imaginaire par excellence, le "lieu" des identifications et du narcissisme. Le conscient et le pré-conscient y sont présents, l'inconscient y émerge en partie. Si la catégorie du "moi" est celle de l'illusion (le moi unifié dans l'image), de l'aliénation à l'autre de l'image, à partir du stade du miroir, c'est aussi le lieu où la connaissance peut s'élaborer , et c'est un lieu de régulation entre monde interne et monde externe au sujet. C'est la "vitrine" sociale de la personne. Ses facettes peuvent être multiples. L'intervention pédagogique s'adresse au Moi social de l'enfant. Avec l'intervention du principe de réalité et le refoulement des pulsions, le Moi se présente comme une sorte de tampon entre les conflits et les clivages de l'appareil psychique (FREUD, 1920). Le Moi tente de jouer le rôle d'une sorte de pare-excitation, face aux agressions en provenance du monde intérieur, et du monde extérieur.
L'environnement est porteur d'un discours social, collectif et symbolique, qui entre en conflit avec l'individualité du sujet, avec son désir d'autonomie, de liberté, et d'expansion. Le Moi est le "lieu" des conflits entre les normes, les interdits et les contraintes en provenance du monde extérieur et la poussée énergétique pulsionnelle qui cherche à atteindre son but. Le Moi est un ‘ "développement spécialisé du ça ...qui a pour fonction d'établir un contact entre la réalité psychique et la réalité extérieure" ’ (BION, 1962, p. 43). Comme instance intermédiaire, le Moi est particulièrement fragile et exposé. FREUD (1925) en souligne la vulnérabilité: ‘ "...la dépendance du moi à l'égard du ça comme à l'égard du surmoi, son impuissance et sa propension à l'angoisse en face de l'un et de l'autre, ...l'apparente position de domination qu'il a tant de peine à maintenir..." ’(p. 12). Plus loin, il poursuit, insistant sur le rôle "d'interface" du Moi: ‘ "...le moi est une organisation; il est fondé sur la libre circulation et la possibilité, pour toutes les parties qui le composent, d'une influence réciproque; son énergie désexualisée révèle encore son origine dans l'aspiration à la liaison et à l'unification, et cette compulsion à la synthèse va en augmentant à mesure que le moi se développe et devient plus fort." ’ (p. 14).
Les comportements relationnels (au sens de sociaux et d'affectifs) sont l'expression de ces conflits et des compromis qui ont pu ou non se réaliser. Les conflits, les blessures, tous les vécus de déliaison 458 subis par l'enfant depuis sa naissance, sont inscrits comme une trace dans l'inconscient, et cherchent à se réactualiser, à émerger, dès qu'une situation les ravive. Ils marquent de leur empreinte tous les modes de relation actuels du sujet, y compris dans ses activités les plus rationnelles, les plus cognitives. Si ces vécus et traces de déliaisons (ou "éléments Béta" tels que les nomme BION), encombrent trop le psychisme, s'ils ne sont pas suffisamment symbolisés, élaborés, si le sujet n'a pu s'en distancier suffisamment, ils peuvent prendre le pas sur sa pensée, et le rendre, dans une mesure variable, indisponible à la vie sociale et culturelle.
L'enfant doit effectuer une révolution identitaire entre son statut d'enfant à la maison , enfant unique ou non, et un statut d'élève , pris dans un groupe de pairs et confronté à des exigences nouvelles. Lorsque ce changement d'identité ne lui apparaît pas comme une promotion mais comme un risque de se perdre, de se diluer, de se déconstruire, lorsque des cassures insupportables se produisent au cours de son évolution, tout son être va tenter de s'accrocher à ce qu'il a connu jusqu'alors, et va construire des défenses contre ce qui pourrait faire intrusion. L'enfant doit trouver du sens au parcours qui le conduit du monde maternel au monde de l'école, parcours qu'il se construit et qui le construit.
Les obstacles relationnels et socio-culturels à surmonter sont nombreux, tant du côté de la famille que de l'école. Lorsque trop de choses préoccupantes le tirent en arrière, le retiennent, l'engluent dans le monde de la maison, ou que trop de dangers lui paraissent l'attendre dans le monde de l'école, le projet identitaire ou " projet de vie" lui-même, selon l'expression de Jacques LEVINE(1993-1), se trouve en danger. Ce "projet de vie" du sujet, inconscient dans sa plus grande part, est constitué par son projet de grandir, par son projet d'expansion, par son identité. Quelle conceptualisation en propose Jacques LEVINE?
A la naissance, et avant tout échec, toute blessure, toute atteinte et défaite narcissique, on peut supposer que ce projet est positif. Lorsqu'il aborde l'école, et le projet de vie dont l'institution scolaire est porteuse, l'enfant s'est constitué inconsciemment un projet identitaire, un "projet de vie", à partir de ses premières expériences, de ses réussites, de ses premières défaites, mais aussi de ses modes privilégiés de défense aux vécus d'échec, ou "organisation réactionnelle à la défaite" (id). Ces modes de défense peuvent se révéler positifs, le sujet décidant d'être réaliste et constructif, de prouver sa valeur; par exemple, de "faire la preuve du contraire", de "montrer ce dont il est capable"... D'autres sujets, à l'opposé, versent dans la rancoeur, l'arrogance, la violence, le défi, le refus, le rejet, ou bien au contraire traduisent leur mal être, leur sentiment d'incapacité, par l'inhibition, l'apathie, le découragement, la peur de mal faire qui paralyse...Ce qui est le plus visible de l'enfant, son comportement, dans son aspect dérangeant, est ce qui est à la source de la demande d'aide des enseignants. C'est ce que l'enfant a construit inconsciemment comme défenses et réactions aux défaites et blessures que lui ont infligées ses premières expériences affectives, cognitives, relationnelles, série de "mal-vécus" de son système désirant, et que les psychologues nomment "problématique de l'enfant". C'est aussi ce qui le rend indisponible aux apprentissages et aux relations sociales.
L'institution part du principe que tout élève doit adhérer au projet qu'elle propose . Si l'écart est trop grand entre ces deux projets, celui de l'école et celui de l'enfant, des difficultés et de la souffrance, le vécu d'une situation en forme d'impasse, peuvent en résulter pour ce dernier. Lorsque ses parents veulent lui faire adopter le projet de l'école, ils peuvent alors être fantasmés par l'enfant en place d'alliés de l'école et contre lui. Le lieu scolaire est le lieu par excellence de conflits entre des projets de vie différents. L'école secrète à son tour des "éléments Béta"; elle se constitue comme cause de vécus de déliaison pour l'enfant. Ces enfants se retrouvent dans une grande difficulté à créer des liens, à créer du sens, entre leur identité d'enfant et leur identité d'élève, entre le projet de vie du monde de la maison et le projet du monde de l'école.
Certains enfants, de par leur histoire personnelle, familiale ou scolaire, de par un habitus familial très éloigné du milieu scolaire, de par un système défensif qui les enferme dans un projet de vie trop en décalage à ce moment-là avec ce que propose l'école, connaissent une grande difficulté ou une impossibilité à s'inscrire dans le projet de l'école, à s'y reconnaître une place, voire à envisager même une convergence entre ces deux projets. Comment le sujet va-t-il, normalement, pouvoir articuler ce qui est de l'ordre de l'individuel avec le discours collectif? Comment va-t-il pouvoir s'inscrire dans la collectivité et la culture scolaire? Comment peut-il résoudre les inévitables conflits qui en résultent? Comment construit-il le lien social qui va lui permettre de s'inscrire dans cette culture?
Selon René ROUSSILLON (1988), "les déliaisons" sont destructuration, rupture de liens entre deux périodes. Pour Jacques LEVINE (1993-1), les liaisons ne sont pas défaites, rompues, mais mal faites . Elles consistent principalement à des "mises hors groupe" du sujet.