L'enfant qui fait l'objet d'une demande d'aide de son maître, est "inadapté" au système scolaire, à la classe. Nous nous sommes demandée ce qui est nécessaire à un enfant pour s'adapter au contexte dans lequel ils doit s'inscrire, et, en particulier, au contexte scolaire (point 1). Nous avons recherché ce qui était nécessaire à un enfant pour pouvoir apprendre. Cette analyse nous a conduits à analyser en quoi consiste "le désir d'apprendre" du sujet, et comment il se construit (point 2). Les conclusions renvoyaient impérativement à la question de l'opération de séparation du sujet. Nous avons appris que, pouvoir se séparer, requiert la satisfaction d'un certain nombre de besoins, mais permet également la construction d'un certain nombre de capacités (point 3). Ces capacités correspondent-elles à ce que l'école attend de l'enfant pour qu'il tire bénéfice de l'enseignement? Sinon, quelles sont les autres élaborations nécessaires? Nous avons constaté que le fonctionnement et l'articulation des registres du symbolique et de l'imaginaire, ainsi que la nécessité pour l'enfant de disposer de repères identitaires suffisamment construits, suffisamment solides, étaient sans cesse requis par les apprentissages (point 4). Nous devions alors nous interroger sur les liens réunissant ces différentes élaborations. Des pistes étaient ouvertes, qu'il fallait approfondir et vérifier (points 5 et 6). La répétition de la plupart des besoins devant être satisfaits, et celle des capacités préalables devant être élaborée et devant être disponibles à l'enfant lors de tout apprentissage, met en évidence l'interdépendance de ces besoins et de ces préalables. On les retrouve dans la capacité du sujet à construire son identité.
Nous venons de constater que la construction identitaire, est étroitement articulée à l'opération de séparation du sujet, et au libre fonctionnement des registres psychiques . Nous avons confirmé qu'un enfant ne peut apprendre à l'école s'il n'a pu satisfaire un certain nombre de besoins fondamentaux, et s'il n'a pas suffisamment construit un certain nombre de capacités préalables à son inscription scolaire, selon trois axes de l'organisation psychique que nous avons déclinés en:
L'enfant doit avoir à sa disposition les capacités construites au sein de son milieu familial et à l'école maternelle, capacités que nous avons nommés "préalables". Ces élaborations préalables correspondent à des ressources de l'enfant, constituées de "postures", de "compétences transversales", de capacités disponibles pour en construire de nouvelles. Elles ont été possibles grâce à la satisfaction de certains besoins fondamentaux . Ces besoins fondamentaux, doivent normalement avoir été satisfaits au sein de la famille, avant l'entrée de l'enfant au Cours préparatoire, pour lui permettre d'aborder les activités scolaires, les apprentissages et des relations sociales appropriées.
Si, comme le déclare Jacques LEVINE, (1993-1, p. 7), ‘ "c'est au travers des réponses à ces besoins, que l'enfant se sent en liaison, ou non, avec l'entourage. ’ ‘ Le travail fonctionnel de réparation de la perte de valeur implique donc qu'on favorise l'auto-réparation de l'enfant au niveau de la satisfaction de ses besoins ’ ‘ 461 ’ ‘ " ’, encore faut-il les connaître. C'est ce que nous nous sommes attachée à faire dans cette phase de notre recherche, et c'est ce dont nous tentons de rendre compte sous une forme synthétique complémentaire, pages suivantes. Cette synthèse reprend en les regroupant, les résultats de nos analyses, à travers les différents tableaux présentés.
Nous avons porté tout particulièrement notre attention, sur deux catégories d'éléments:
L'ordre de présentation de ces différents éléments n'est pas strictement chronologique. Nous tenterons de repérer ce qui nous paraît constituer des articulations privilégiées entre les différentes élaborations relevant des différents axes de l'organisation psychique.
| A partir de l'opération de séparation | - se séparer du désir maternel, de ses désirs imaginaires, du savoir actuel, des objets (distance); - pouvoir: apprendre, accepter le différé, accepter le détour, - tolérer l'attente, l'incertitude, l'inattendu, le risque, accepter le changement, - pouvoir anticiper, - pouvoir être seul en présence de l'Autre, - avoir intériorisé la mère comme "un bon objet"; - supporter la solitude face à des situations problématiques, - pouvoir supporter le manque, la frustration, - accepter que les objets soient extérieurs à soi, séparés, autonomes, - avoir intériorisé l'imago des parents (parents intérieurs, Surmoi), - accepter le risque, la perte, - avoir pu renoncer aux premiers objets d'amour et d'identification; - avoir pu élaborer l'Oedipe, l'angoisse de castration; - être passé du symbiotique au symbolique; - avoir construit pour soi-même un accompagnement familial interne et un accompagnement de soi par soi, - s'être constitué en tant que sujet séparé, soumis à l'ordre symbolique , connaître quelque chose de son désir . |
| A partir du fonctionnement et de l'articulation du réel, de l'imaginaire et du symbolique | - s'être constitué un espace mental; - pouvoir se soustraire à la présence concrète des objets, pouvoir les conserver en pensée, en mémoire; - pouvoir se représenter l'Autre en son absence; - pouvoir accéder au principe de réalité; - pouvoir concevoir et utiliser des objets transitionnels; - avoir construit un espace intermédiaire d'expérience, espace transitionnel, entre intérieur et extérieur, entre monde privé et monde culturel; - recourir aux symboles pour représenter l'absence, le manque, la perte, la séparation, le deuil; - disposer d'une maîtrise "suffisante" de la parole, du langage; - utiliser le pouvoir symbolique des mots; - pouvoir jouer en faisant intervenir les différentes formes de symbolisme; - avoir assumé, symbolisé, une série de castrations symboligènes: - avoir accès à des symboles culturels communicables et partageables; - évoquer, manipuler des signes, des codes, et leur donner du sens; - pouvoir réaliser des opérations mentales, pouvoir se décentrer; - être capable de "délibération interne". Pouvoir penser, raisonner, juger; - pouvoir exprimer, représenter, symboliser, sublimer, élaborer: la frustration, l'angoisse, les émotions, les excitations pulsionnelles, les ressentis, les affects, les impressions des sens, les inquiétudes, les ratés, les blessures, les vécus de déliaison, les préoccupations qui encombrent la pensée, qui empêchent de se séparer, de grandir, d'apprendre; - avoir élaboré le refoulement normal de la sexualité infantile; - pouvoir faire jouer librement ses registres psychiques; - pouvoir faire appel à l'ordre imaginaire, s'intéresser aux énigmes, vouloir les résoudre; - prendre du plaisir à la fiction, pouvoir "faire-semblant", - pouvoir rêver, fantasmer, créer des "mises en scène"; - pouvoir "apprivoiser" l'imaginaire, pouvoir l'utiliser comme ressource créative, comme recours. Pouvoir "équilibrer" l'imaginaire et le symbolique; - avoir élaboré sa névrose infantile; avoir élaboré ses théories sexuelles infantiles, sous la forme de "petites histoires", de mythe individuel ou de roman familial; donner du sens au monde externe par l'intermédiaire du monde interne , - pouvoir articuler le principe de plaisir au principe de réalité; - avoir accédé à la temporalité: pouvoir faire fonctionner les représentations mentales: passé, présent, futur; pouvoir se repérer et s'inscrire dans le temps, passé, présent, futur, - pouvoir élaborer l'expérience pas te; - pouvoir se représenter mentalement, de façon anticiBruno; - pouvoir anticiper les conséquences de ses actes, - "symboliser sa propre existence" (LEVINE), - "se transporter symboliquement au milieu des autres" (LEVINE), - pouvoir échanger des points de vue différents, - connaître et maîtriser son corps, - être capable d'attention et de concentration, - situer son corps dans l'espace; s'être constitué un pare-excitation, - pouvoir se mettre en position "passive", réceptive - pouvoir créer de nouveaux liens symbolisés avec les personnes, avec les objets, - être inventif, pouvoir construire un rapport créatif à la réalité; - pouvoir situer l'objet d'apprentissage comme tiers, comme objet transitionnel. |
| A partir de la construction identitaire | - avoir construit le sentiment de continuité et d'intégrité de sa personne, et de son existence; - avoir construit une confiance en soi et en ses possibilités, suffisamment solide, à partir d'expériences réussies; avoir construit une image de soi acceptable, et une estime de soi suffisante; - avoir construit une image de son corps cohérente et suffisamment unifiée, située dans l'espace; "habiter son corps", - avoir connu le sentiment d'omnipotence, et avoir accepté de le perdre; pouvoir accepter ses limites, ses manques, accepter de "ne pas savoir", pouvoir accepter sa castration; - reconnaître l'altérité, les différences, les ressemblances; - avoir acquis un savoir sur ses origines, sur la filiation, sur la différences des générations, sur la loi de l'interdit de l'inceste, sur la différence des sexes, avoir acquis un savoir sur son identité sexuelle, sur la mort; - accepter l'écart entre le pouvoir et le vouloir (avoir commencé à intégrer sa division de sujet); - désirer vivre, grandir, désirer accroître son pouvoir, sa maîtrise, sur les objets, sur le monde, sur soi-même ; - avoir la conviction de sa réaliser par l'action et par l'appropriaoion du savoir; aller chercher dans le culturel des éléments constitutifs de sa pensée; pouvoir élaborer un projet de maîtrise sur soi-même et sur le monde; - pouvoir se projeter dans l'avenir; - pouvoir articuler le désir, le manque, et un projet d'apprentissage qui tient compte du principe de réalité; désirer savoir, désirer apprendre; - pouvoir imiter; pouvoir s'identifier à des adultes, à des pairs; - pouvoir s'identifier à quelque chose qui dépasse le sujet (le nom, l'Idéal du Moi); - avoir construit un Idéal du Moi accessible, un Surmoi suffisamment souple; - donner du sens à sa propre existence, à sa propre histoire, l'inscrire dans le temps, dans une filiation, dans une généalogie; - accepter l'inscription, la trace; - pouvoir se situer et se comprendre dans le monde, comme un sujet séparé; articuler sa propre expérience avec le monde culturel et social; pouvoir construire son identité d'enfant pour pouvoir s'adapter créativement, pour pouvoir construire son identité d'écolier et d'élève, pour pouvoir apprendre. |
| sécurité | - "ne pas se sentir menacé dans son existence, dans sa sécurité, dans ses habitudes, dans son identité" (PERRENOUD); - bénéficier d'une sécurité affective et sociale, d'un lien social suffisamment bon, suffisamment contenant des angoisses; - bénéficier d'un entourage continu, stable, fiable; - que "plus tard" ait un sens et ne soit pas porteur d'angoisse; |
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Plaisir (besoin hédonique) |
- connaître le plaisir; - avoir l'espérance d'un plus de plaisir, |
| minimum de reconnaissance du Moi (LEVINE) | - se sentir aimé, apprécié, sentir que l'on compte pour quelqu'un; - se sentir unique, spécifique, - être reconnu dans son existence, dans sa personne, dans ses besoins; - se sentir exister pour l'Autre en son absence; |
| avoir bénéficié des conditions favorables pour pouvoir se séparer | - avoir connu l'écart, le manque, la séparation; - avoir bénéficié de la métaphore paternelle, - avoir bénéficié des castrations symboligènes, et des conditions d'élaboration de l'Oedipe, - avoir été contraint au refoulement normal des pulsions; |
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Transitionnalité
(LEVINE) |
- être reconnu et rencontré là où l'on est, dans son existence, dans ses besoins, - être accueilli dans sa différence, - bénéficier d'attentes à son égard, appropriées à ses possibilités actuelles, - bénéficier d'un contrat narcissique réaliste, (AULAGNIER); - bénéficier d'un milieu suffisamment adapté, évolutif; - pouvoir s'exprimer, pouvoir communiquer; |
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étayage puis désétayage |
- avoir bénéficié de la fonction contenante et conteneur de la mère, puis de l'environnement; - être invité, incité à entrer dans la culture, rassuré, par des adultes fiables, tutélaires, témoins et médiateurs du monde culturel; - bénéficier de leur étayage, puis de leur désétayage; |
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inscription et filiation
(LEVINE) appartenance (MASLOW) |
- appartenir à une famille, à un groupe, à une collectivité. Pouvoir s'inscrire dans ce groupe. ‘
"Se sentir reconnu, respecté en tant que personne et comme membre d'une famille et d'une communauté
’" (PERRENOUD) - être nommé (par son prénom, par son patronyme); - disposer de repères identificatoires en accord avec l'Idéal du Moi et le Surmoi, sous la forme d'adultes et de pairs inscrits dans la culture; - pouvoir s'inscrire dans le présent, le passé, le futur; - pouvoir situer sa propre histoire dans une filiation, dans une généalogie; - ‘ "besoin d'un futur possible et d'un passé non impossible, et, le cas échéant, pouvoir parler de ce qui empêche ce futur possible et de ce qui a rendu ce passé trop négatif"( ’LEVINE 1993-3); - que "plus tard ait un sens et ne soit pas trop porteur d'angoisse" (LEVINE 1993-3); - disposer d'un "modèle cognitif" familial en accord avec celui de l'école (LEVINE 1997); - ressentir l'accord entre les valeurs de la famille et les valeurs scolaires; |
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se sentir en alliance minimale avec quelqu'un
(LEVINE 1993-3) |
- bénéficier de la confiance de quelqu'un qui l'imagine désireux et capable d'y arriver, (PERRENOUD); - être encouragé, accompagné; - se sentir compris et soutenu, dans les moments de découragement, de fatigue, d'échec (PERRENOUD); - pouvoir faire confiance à quelqu'un; |
| estime des autres | - être reconnu dans ses réussites; - être gratifié; - ‘ "croire que quelqu'un attache de la valeur à ce que vous faites ou apprenez ’" (PERRENOUD); |
| estime de soi (MASLOW) | - avoir pu réaliser suffisamment d'expériences satisfaisantes; avoir pu construire un narcissisme suffisamment bon, une confiance en soi et en ses possibilités, suffisante, une image de soi acceptable; |
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Réalisation
(MASLOW) création, expression, communication emprise, maîtrise (FREUD) affirmation de soi, Liberté comprendre le monde et soi-même |
- avoir pu être actif, avoir pu réaliser, représenter, des expériences motrices, sensorielles, relationnelles, instinctuelles, pulsionnelles, sublimatoires, - se sentir producteur de réalisations concrètes (LEVINE 1993-3); - avoir pu vivre son monde intérieur imaginaire; - disposer des processus secondaires; - avoir l'espérance d'un plus de pouvoir sur soi et sur le monde (pouvoir exprimer ses pulsions d'emprise, de maîtrise, ses pulsions scopiques, orales, anales, sublimées...); - pouvoir vivre une phase de "tâtonnement expérimental" à la recherche de soi, de son identité de sujet séparé, lors de l'élaboration du mythe individuel et des théories sexuelles infantiles, - avoir pu prendre des initiatives, - disposer d'un minimum de choix, - disposer d'une pensée désexualisée, disposer de ses capacités psychiques, de sa pensée; - disposer de l'énergie pulsionnelle suffisamment libre, pour pouvoir investir des objets extérieurs à soi; - disposer de la mobilité, de la souplesse psychique; - être disponible, relativement dégagé du passé, disponible dans le présent; - ‘ "sur le plan cognitif, goûter le plaisir de percer le secret de production et de fonctionnement des choses" ’ (LEVINE 1993-3); ‘ "donner du sens à ce qu'on fait et à ce qu'on apprend ’" (PERRENOUD). |
Quels liens, quelles articulations privilégiées pouvons-nous repérer entre les différentes élaborations relevant des différents axes de l'organisation psychique? Si toute difficulté est une difficulté de relation, si apprendre, c'est se représenter, c'est-à-dire interpréter, il y a nécessité de cohérence entre la représentation de soi-même et la relation de soi-même avec le monde. La parole, comme véhicule du symbolique, est un élément fondamental de cette mise en ordre. La construction et la conscience de son identité sont des conditions fondamentales de la capacité du sujet à apprendre.
Il semble donc que notre quatrième hypothèse de travail se trouve à présent vérifiée:
Il y a un rapport entre la construction de l'enfant et celle de l'élève.
Nous pouvons préciser que:
ce rapport concerne les différentes dimensions de la construction de son identité, de l'élaboration de son histoire, et de la construction des capacités requises par l'école pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages.
Nous pouvons d'ores et déjà avancer que la parole et les différents moyens de symbolisation seront des outils privilégiés pour cette articulation. Si "connaître quelque chose de son désir" devient possible lorsque l'on est "séparé", il semble que la construction par l'enfant de ses théories sexuelles infantiles, de son mythe individuel, sous la forme de "petites histoires" qui s'inscrivent dans le temps, dans une filiation et une généalogie, qui se construisent peu à peu en un récit , permette à cet enfant de construire son identité , et lui permette de donner sens à son histoire , à sa vie passée et à venir, comme au monde qui l'entoure. Il semble que ces constructions, qui font intervenir à la fois les registres psychiques du réel, de l'imaginaire et du symbolique, dans leur richesse respective et leur articulation, lui permettent de symboliser, d'élaborer, de dépasser, les inévitables conflits de son parcours. Il semble qu'elles lui permettent enfin, de poursuivre d'une manière satisfaisante, la construction des capacités nécessaires pour apprendre et pour s'inscrire dans la collectivité, pour "se trouver " ou " se re-trouver", en tant qu' enfant-écolier-élève .
Encore faut-il qu'il ait disposé, ou qu'il dispose à présent, du temps et de l'espace, de l'étayage et de l'accompagnement nécessaires, pour ces élaborations toujours singulières, "tâtonnement expérimental" dans la construction de sa vie , dans la construction de soi-même .
Que se passe-t-il lorsque l'enfant n'a pas construit ces préalables, ou du moins quand il ne semble pas, pour l'instant, les avoir à sa disposition? Que se passe-t-il lorsque les circonstances, les événements de sa vie, conduisent l'enfant à retrouver des positions qu'il a normalement dépassées? L'enfant pour lequel on a proposé des séances préliminaires à une aide éventuelle, est un enfant qui se trouve en difficulté d'adaptation à l'école, aux contraintes et aux exigences scolaires,
Il se trouve en difficulté par rapport:
Les premières démarches d'analyse de la situation de l'enfant, ont fait apparaître que sa difficulté ne pouvait être résolue par un apport pédagogique supplémentaire ou complémentaire. Elles ont effectué un repérage, semble-t-il, vis-à-vis des indications thérapeutiques, de celles relevant du soin, qui s'imposaient "d'évidence". La question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? , restait cependant posée, et il était nécessaire, pour le rééducateur, d'affiner, au cours des séances préliminaires, les éléments d'information, de confirmer des hypothèses quant à la difficulté "normale" ou éventuellement "pathologique" de cet enfant, quant à la nature de ses difficultés, quant à ses potentialités actuelles, et surtout quant à ses possibilités d'auto-réparation, compte tenu des ressources dont il semble pouvoir disposer. Nous possédons à présent, nous semble-t-il, pour notre recherche, des éléments significatifs pour apporter des réponses à cette question. Si la réponse est positive, il nous faudra, compte tenu des "savoirs de parcours" de l'enfant, répondre à la deuxième question: A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait pouvoir répondre?
La réponse apportée par le rééducateur, sous forme d'hypothèses, ne peut être que "singulière", dans la constitution d'un "tableau clinique" qui tient compte, non seulement des difficultés manifestes de l'enfant, mais aussi des hypothèses concernant ses ressources, ses potentialités et ses besoins. Compte tenu de ce "tableau clinique", les questions auxquelles doit pouvoir répondre la personne qui a rencontré un enfant pendant un nombre variable de séances préliminaires, semblent pouvoir être:
Dans le cadre de cette recherche, nous devons à présent pouvoir répondre aux questions:
Ces questions renvoient à une nécessité de clarification, la plus précise possible, entre "difficulté normale" et "pathologie", entre "rééducation" et "soin".
‘
"L'Ecole est...le lieu de la Normalité, et, plus, de la défense du champ de la normalité. Nous voulons dire par là que l'Ecole se doit de défendre avant tout l'idée qu'il est profondément normal qu'un enfant éprouve des difficultés - éventuellement sérieuses - dans son devenir d'enfant-élève. Et que ces difficultés ne le condamnent pas pour autant à l'entrée dans l'univers du pathologique et de la thérapie."
’
Ivan DARRAULT (1988, p. 29).
Souligné par nous.