La recherche des réponses à la question: "Qu'est-ce qui est rééducatif?", nous impose d'interroger notre "matériel" clinique. Dans les notes prises pendant, et après les diverses rencontres rééducatives, nous avons repéré ce qui paraissait significatif d'un changement chez l'enfant: l'apparition d'un élément nouveau dans la relation, dans les propos de l'enfant, dans ses réactions, dans ses élaborations.
Il est nous apparu que des liens directs pouvaient être effectués entre des éléments significatifs de l'évolution du processus rééducatif de l'enfant, et des éléments du cadre proposé par le rééducateur.
La question générale concernant l'évolution du processus rééducatif de l'enfant, se précise donc, dans ce chapitre, sous la forme de deux questions qui s'emboîtent:
Un constat s'impose. Au sein de chaque rencontre, certains éléments sont mis plus en évidence que d'autres. Certains enfants disposent déjà de ressources que d'autres ont encore à construire 560 , aidés en cela par le cadre rééducatif. Chaque enfant, dans la singularité de sa personne, de ses difficultés et de ses ressources, suit un parcours singulier dans son processus rééducatif. C'est la raison pour laquelle les analyses de ce chapitre se construisent dans un premier temps autour de "vignettes cliniques", et non du suivi d'un enfant, dans l'ensemble de son processus rééducatif. Nous nous proposons donc d'articuler certains éléments du processus rééducatif "d'enfants-rééduquants" avec ce qui a pu se jouer pour eux dans l'espace-temps rééducatif, et en être "la cause" ou le facteur facilitant.
Si "le cadre est muet", hormis le temps de son énonciation ou de son rappel nécessaire, lorsque justement, il n'est pas encore opérant, structurant, pas encore intériorisé par l'enfant, ce n'est pas pour rien que deux des exemples relatés ici (Alain et Angélique), se situent au moment de l'arrêt des rééducations de ces enfants. Ces événements relatés ont mis en évidence quelque chose qui avait été mis en place très antérieurement et intégré par les enfants, mais qui n'était pas, ou peu, visible jusque-là.
Certains moments "forts" de la relation, qui plongent enfant et rééducateur dans une difficulté partagée, se révèlent, après-coup, avoir "eu des effets". Il nous est apparu que, des écarts dans le cadre, des ruptures, à condition que des mots puissent être mis sur ceux-ci, pouvaient avoir des effets décisifs sur la relation, sur l'évolution même de l'enfant.
Ces "défauts" du cadre, peuvent être:
C'est dans ses défauts et les effets de ceux-ci, dans les moments de rupture, que le cadre apparaît le plus. Nous interrogerons ici ces "effets", certains moments de bascule de la relation, de changement de la position de l'enfant, en les articulant à ce qui a pu les provoquer. Centrant notre attention sur les moments de rupture, sur des "moments-clés", et sur ce qui s'en est suivi, la forme de "vignette cliniques", paraît toujours la plus appropriée.
Dans un troisième temps, nous suivrons, d'une manière plus suivie, le processus rééducatif de Benoît, en interrogeant les relations entre ce processus et le cadre proposé par l'adulte. Notre objectif est de tenter de mettre en évidence ce qui, des propositions rééducatives, a eu de "l'effet" sur le processus rééducatif du garçon, et ce qui, de ce processus, a eu "des effets" sur le développement de celui-ci, vers son devenir d'élève.
Nous nous référons aux "ressources" nécessaires à tout enfant pour pouvoir apprendre et s'inscrire dans la collectivité scolaire, décrites dans le chapitre VII.