L'enfant est immergé d'emblée dans le symbolique du langage, dès avant sa naissance, il construit lui-même, progressivement, ses propres processus symboliques. Le "savoir lire" est l'aboutissement de tout un travail d'élaboration psychique réalisé par l'enfant, depuis sa naissance. Nous avons tenté d'analyser les différentes composantes de cette construction complexe. Nous avons rappelé que la lecture est à la fois séparation et lien, comme la parole.

Il n'y a pas de rencontre rééducative, pas de séance, sans écrit, sans trace. C'est au moins celle du rééducateur, qui construit, séance après séance, le fil, l'histoire du processus rééducatif de l'enfant. L'enfant s'intéresse peu à peu à cet écrit, jusqu'à se l'approprier, jusqu'à le faire sien. Cependant, toute trace est perte. Ecrire renvoie à l'absence, à la séparation. Certains enfants refusent l'écrit, certains refusent même toute trace, comme Benoît, au début de notre rencontre, ou Nicolas qui refusait obstinément de se représenter, comme si la peur, l'angoisse, étaient cachées dans la trace, et pouvaient, du coup, prendre réalité, ou comme s'ils avaient peur de s'y perdre eux-mêmes. Il faudra un long apprivoisement pour que cette trace ne soit plus considérée comme dangereuse, et pour que ce danger soit conjuré, dépassé.

C'est par trois caractéristiques que Dominique DE PESLOUAN (1991, p. 63) définit le pouvoir symbolique des mots échangés au sein d'une rencontre avec une personne: "la "re-présentation" de la séparation, l'inscription, la distanciation" . Comment comprendre ces trois opérations? Si la symbolisation permet de "re-présenter" l'absence, le manque, la perte de l'objet, cette représentation est elle-même le moyen pour élaborer et dépasser, l'anxiété, l'angoisse, les préoccupations, les conflits. Le langage y acquiert un statut "d'objet transitionnel" qui permet le passage du "monde maternel", domaine du langage oral, au "monde paternel", ou accession à la loi et au langage écrit. Il invite l'enfant, dans les conditions spécifiques de la communication "rééducative", au passage du monde psychique interne, vers le monde social et culturel. Une deuxième dimension du pouvoir symbolique, est l'inscription par la trace et la généalogie. Cette inscription fonde le récit. Cependant, pour qu'elle soit effective, la symbolisation ne suffit pas à elle seule. Il faut pouvoir se distancier de ses propres symbolisations, pour s'en détacher, et pour pouvoir poursuivre sa route. Nous posons que la médiation de l'écrit est un moyen privilégié de cette mise à distance, parce que, par un double mouvement de symbolisation, elle nécessite le passage du symbole aux signes conventionnels et culturels.

J'écris beaucoup. Aussi bien après les rencontres avec les enfants, que pendant les séances. Les enfants s'intéressent très vite à ce que j'écris. Ils sont d'abord intrigués, curieux. Lorsque je leur ai expliqué que j'inscris ce que nous faisons ensemble, et les histoires qu'ils construisent, afin de mieux m'en souvenir, ils me demandent, souvent, comme nous l'avons rapporté avec Angélique: "Tu as bien marqué cela ?". Ils comptent sur moi, désormais, pour constituer la mémoire de leur travail rééducatif . Je renvoie leurs histoires en fin de séance, conjuguant ainsi une fonction conteneur avec cette fonction contenante, par rapport à ce qui a été exprimé, vécu, ressenti. La plupart, alors, corrigent, rectifient, comme nous l'avons vu faire par Nicolas, prenant en charge leur propre interprétation. Puis ils me dictent ce que je dois écrire, avant de décider de l'écrire eux-mêmes. Il m'a paru, au fil de l'expérience, que cette écriture, trait personnel, une "manie", peut-être, devenait "un outil" rééducatif, véhicule d'une identification secondaire, involontaire de ma part, non intentionnelle, mais opérante.

Les médiations rééducatives comme le jeu symbolique, le dessin, les marionnettes, le modelage, constituent des supports par lesquels l'enfant, dans le cadre et la relation spécifiques de la rééducation, parvient à élaborer l'angoisse, à la transformer, et à faire fonctionner à nouveau sa pensée. La création d'une parole personnelle doit cependant trouver à se nourrir de la parole collective, sinon à mener à un enfermement dans un narcissisme primaire, qui fonctionnerait contre le tiers exclu. Toutes nos analyses nous ont conduite à souligner la nécessité de faire exister "le tiers" dans la relation, et, en place de celui-ci, le tiers culturel, comme ouverture pour l'enfant de la relation rééducative à la culture scolaire. ‘ "L'être humain est avant tout un être social" ’, affirmait Henri WALLON. La pensée de chaque sujet est immergée dans la pensée de son contexte social. Elle y emprunte la langue, en tant que code et véhicule de la pensée, et les matériaux qui vont la constituer.

Le premier temps de ce chapitre nous invite à rechercher en quoi le récit de l'enfant, compréhension de soi-même, et l'inscription de ce récit dans une trace, peuvent être rééducatifs. Ce récit, s'il est issu de l'histoire même de l'enfant, se nourrit également de la fiction, comme le rappelle la citation empruntée à Paul RICOEUR, et placée en exergue de ce chapitre. Accéder à une parole singulière suppose un mouvement dialectique entre la maîtrise des normes, des valeurs, des symboles et des codes, et un acte personnel, créatif. ‘ "Nos activités mentales, même dans leurs dimensions pathologiques, se nourrissent d'éléments culturels. Nous puisons dans notre culture les matériaux de nos rêves et de nos symptômes. Nous y puisons aussi des modèles tout faits d'intégration socialement acceptable de nos difficultés internes, tout spécialement sous la forme de ce que FREUD nomme sublimation. En tous ces domaines, les créations pures sont rares." ’ (CALIN et GARREL, 1998, p. 6).