Un changement de place qui a "des effets", dans la mise en œuvre des processus "d'auto-réparation" de l'enfant.

Le rééducateur accepte une position consistant à ne plus être dispensateur d’enseignement pour l’enfant, ou la référence et le garant quant aux apprentissages, et restitue pleinement cette fonction à l'enseignant. Il s’adresse à un enfant appartenant à des contextes dont il n’est pas le référent, ni familial, ni scolaire. Il s’adresse à un être humain en difficulté d’inscription symbolique, qu’il prétend aider par son accueil, son écoute et son accompagnement, à mieux s’inscrire dans ses différents contextes de vie. Il abandonne une position de maîtrise à son égard, et accepte de "ne pas savoir" ou de ne pas comprendre trop vite et à sa place ce qui le concerne. Le changement de place du rééducateur semble constituer un élément fondateur et décisif de l’acte rééducatif. Un changement de place s'opère par rapport au milieu scolaire, par rapport au milieu social et familial. Il y a changement de place à l'intérieur même de la relation transférentielle, entre ce que l'enfant attend, quant à ce qui pourrait refermer la relation sur elle-même, et une place, en décalage, qui suscite l'ouverture, que le rééducateur vient occuper.

On constate, en retour, un changement de place de cet enfant , l’adoption d’une position d’implication subjective, c’est-à-dire l’acceptation d’être pour quelque chose dans ce qui lui arrive, et l'on peut constater l’émergence de son désir de changement. Ce changement de place de l'enfant correspond à la mise en œuvre de ses capacités "d'auto-réparation".

Nous proposons un schéma qui tente de clarifier encore les réponses à la question: "Qu'est-ce qui est rééducatif?": "Le changement de place du rééducateur: la condition de la création d'un "entre-deux" entre pédagogie et soin dans l'école; la condition du changement de place de l'enfant, et de son "auto-réparation". Nous nous centrons uniquement sur ce qui a pu déterminer ou faciliter ce processus rééducatif chez l'enfant, d'une part, et sur les effets principaux de ce processus, sur le dépassement de ses difficultés, et la reprise de son développement par cet enfant, d'autre part. Le symptôme était une première forme de symbolisation, inappropriée ⁶⁸⁵ . Nous considérons, nous ralliant à ce que propose, à la suite de FREUD, Jean-Paul VALABREGA (1980), que les processus d'élaboration, que sont le symptôme, la symbolisation, la métaphorisation, la sublimation, constituent pour l'enfant un "transfert intrapsychique" qui utilise l'énergie en provenance des pulsions. La sublimation est la voie par laquelle l'énergie des pulsions, une fois libérée, peut être investie dans le désir d'apprendre.

Yves de La MONNERAYE (1991) affirme: ‘ "C'est la parole qui est rééducatrice" ’ . De quelle parole s'agit-il?

Si la parole permet à l'enfant de se libérer, en symbolisant sous la forme de "petites histoires", des préoccupations qui encombrent et envahissent sa pensée, encore faut-il qu'il y ait inscription de ces "histoires", dans le temps, distanciation par rapport à elles, organisation en un "récit" qui prend du sens, et dans lequel l'enfant peut se repérer, SE (RE)TROUVER.

Comme l'avance Augustin MENARD (1994), c'est le changement de place du rééducateur, dans l'école, et vis à vis de l'enfant, qui permet à cette parole d'émerger, de se répéter, d'être échangée, d'être élaborée.

Si le lien entre la construction de son histoire par l'enfant et son désir d'apprendre, peut être établi, quelle est l'articulation entre ceux-ci, et la construction des capacités préalables, nécessaires à son inscription dans la collectivité scolaire et les apprentissages?