Notre recherche se proposait d'apporter des réponses à deux grandes questions concernant la définition, la pertinence et la spécificité de la rééducation à l'école: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?" et "Qu'est-ce qui est rééducatif?" Deux questions ont conduit nos analyses de la première partie de cette recherche: Pourquoi ce fait de la rééducation? Quelle était la définition de la tâche des rééducateurs? Dans la mesure où la rééducation est une création de l'Institution scolaire, nous avons traité ces questions en les transformant en: "Par quelles voies l'institution scolaire a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?", et, dans la mesure où les textes officiels laissaient "un vide" quant à la conception de cette rééducation, nous avons été amenée à nous demander: "Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle?"
Nos analyses ont mis en évidence comment, depuis leur création officielle par l'Education Nationale, en 1970, les rééducateurs ont été assignés à définir leur identité professionnelle, leur rôle spécifique auprès de l'enfant en difficulté à l'école, leur pratique. Ils ont été, et sont toujours tenus de le faire, auprès de leurs collègues enseignants, auprès de leurs autorités hiérarchiques directes, qui les connaissent souvent mal, auprès des organismes extérieurs qui proposent des soins à l'enfant, et qui se demandent comment situer cette intervention par rapport à la leur, auprès des parents, auprès de l'enfant. Nous avons pu relater les remises en cause renouvelées de l'existence même de cette profession, et l'évolution de la conception d'une rééducation à l'école. Nous avons établi que cette "auto-définition" requise par les textes les plus récents, ne peut se faire que par une connaissance approfondie de ce qui a conduit l'école à créer cette rééducation, et que les rééducateurs devaient s'appliquer à eux-mêmes, en quelque sorte, le ‘ "Connais-toi toi-même" ’ de SOCRATE. Le rééducateur a besoin d'assurer "un savoir sur ses origines", avons-nous avancé, il a besoin de se reconnaître une généalogie et il a besoin de repérer les ancrages de sa pratique, dans le passé, pour pouvoir assurer son identité dans le présent, et pour parvenir à se projeter dans le futur. Cette connaissance, par les références identificatoires qu'elle apporte, devrait asseoir ses potentialités créatives, dans sa pratique avec l'enfant. Se connaître, savoir qui on est dans son identité sociale, dans sa dimension professionnelle, est bien la moindre des choses quand on a pour mission d'aider un enfant à construire sa propre identité sociale, dans sa dimension scolaire.
Notre première tâche a donc consisté à rechercher, à partir des conditions d'émergence dans l'école de ce corps professionnel des rééducateurs, à quelles "nécessités", à quels besoins, cette création répondait. Nous avons analysé comment l'urgence avait été ressentie d'enrayer "une crise" de l'Ecole, se manifestant par un mouvement d'exclusion généralisée vis à vis de tous ceux qui n'étaient pas "conformes" à ses attentes. La recherche d'autres solutions s'imposait, face à l'inadaptation scolaire d'un nombre croissant d'enfants, dans le contexte d'une scolarisation massive.
Nous avons mis en évidence que les lois scolaires de Jules FERRY avaient institué l'idéologie d'une école universaliste et unificatrice, et que cette "illusion" avait été rapidement mise en échec par un nombre croissant d'enfants en difficulté, par rapport à l'instruction qui leur était proposée. Alors que le centre de l'école devenait le lieu réservé à ceux qui s'adaptaient et qui réussissaient, les classes de perfectionnement, en 1909, ont constitué la première étape de la mise en place de structures "en marge". Elles ont été les précurseurs de multiples structures "de relégation", périphériques, mais encore dans l'école. Ces "filières" se sontrévélées être de plus en plus étanches à la circulation des élèves, dans un retour éventuel "vers le centre". Un mouvement accéléré d'exclusion, de 1945 à 1970, qui remettait en cause l'idéologie fondatrice de l'école, a correspondu à la scolarisation croissante des enfants. L'Institution Scolaire a ressenti alors le besoin impérieux de sortir de "la crise". La création des GAPP, structures d'aide à l'enfant en difficulté scolaire, en 1970, a correspondu à l'une des premières création de la part de l'école, en réaction à ce mouvement d'exclusion et de marginalisation des enfants. Faisant le parallèle avec ce qui a pu être décrit d'un "processus créatif", nous avons vu que cette institution des GAPP, ouvrait, pour l'école, une phase de "re-construction", par la recherche de solutions diversifiées, recherche guidée par une préoccupation de "prévention", de lutte contre l'échec scolaire, et contre l'exclusion des élèves.
Nous avons pu, ainsi, vérifier notre première hypothèse de travail : "La rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé."
Nous avons montré comment ces recherches, ces tâtonnements, de la part de l'école, ont été étayés par les apports de personnages extérieurs, la plupart du temps, ou, de toutes façons, "en marge" de l'Institution Scolaire. Nous avons ainsi misé sur la valeur de cet écart, opérant, comme dans tout processus créatif .
Nous avons rapporté et analysé les obstacles rencontrés par ces nouveaux "rééducateurs" pour définir leur pratique et leur identité professionnelle.Nous avons analysé comment le vide des textes officiels, celui de 1970 comme celui de 1990, a contraint les rééducateurs, non seulement à "s'auto-définir", mais aussi à définir le profil des enfants auxquels est proposé une rééducation, et à élaborer leurs pratiques.
Le texte officiel de 1970, ne donnait que fort peu d'indications concernant cette rééducation à l'école, sa place, ses méthodes. Tout était à inventer, à construire. Le médical, traditionnellement, s'était vu confier le traitement des exclus, des déviants, des "non-conformes". Le contexte idéel des années 1970 était marqué par un grand développement d'une croyance dans les "maladies" en "dys". Les centres de formation des rééducateurs, relayés par les autorités hiérarchiques, ont naturellement importé dans l'école, des "traitements" de la difficulté scolaire, calqués sur le modèle médical. Les objectifs de la rééducation, en réponses à la dyslexie, à la dysorthographie, à la dyscalculie, vont donc se centrer, dans un premier temps, sur la réparation des dysfonctionnements, sur le comblement des manques, des "lacunes", des "déficits", sur la réduction des troubles, dans deux grandes directions qui correspondent à deux "spécialités": la rééducation psychomotrice, et la rééducation psychopédagogique. Ce "modèle", cependant, a été rapidement mis en doute par les praticiens, confrontés à la difficulté "réelle" des enfants. Le clivage "corps-esprit" ne tient pas à l'épreuve des faits, et il se révèle contradictoire avec ce qui se joue pour l'enfant dans sa difficulté à l'école. Il entre en contradiction avec une appréhension globale de la personne, dans ses dimensions psychomotrices, affectives, cognitives, relationnelles, qui semble mieux correspondre avec ce qui se passe pour l'enfant, à l'école. La référence à la théorie psychanalytique a fait interroger la difficulté de l'enfant, et a obligé à prendre en compte sa dimension éventuelle de symptôme. Il est devenu nécessaire de s'interroger sur le statut symptomatique de cette difficulté, qui peut être la manifestation visible, observable, d'un conflit, d'un "mal-être" de l'enfant, qui se situe ailleurs, et qui ne peut se dire autrement. Le risque reconnu, dans ce cas, de cristallisation, de renforcement ou de déplacement des difficultés, a conduit les rééducateurs à constituer peu à peu une "pédagogie de détour" qui évitait de s'attaquer de front à la manifestation symptomatique. La conception d'une aide rééducative à l'enfant en difficulté à l'école, s'est vue profondément transformée. Nous sommes arrivée à la conclusion, provisoire, que cette <<difficulté est rarement fonctionnelle ou instrumentale, qu'elle n'est pas non plus toujours pathologique, et donc qu'un modèle médical "réparateur" qui s'opposerait à une intervention psychothérapeutique ne convient pas à son "traitement".>> 686 Nous pouvions ajouter que l'hypothèse est posée que ces difficultés "sont liées à l'histoire personnelle et/ou scolaire de l'enfant" (id.). Elle restait à vérifier, par une approche plus fine, de l'enfant, et de sa difficulté.
Les rééducateurs ont ainsi peu à peu contesté "le modèle" qui avait servi à asseoir les premières bases de leur identité professionnelle. Ils ont traversé "une crise" qui, si elle a fait vaciller cette identité dans ses fondations, a pu ouvrir la voie à une phase de tâtonnement, de recherche d'autres modèles, d'autres références, d'autres ancrages à leur pratique, plus conformes à ce qu'ils pressentaient et vivaient, dans la confrontation avec la difficulté de l'enfant, dans la rencontre avec celui-ci.
Dans le même temps que la "mise en place des cycles" et celle de la "pédagogie différenciée", dans l'école, l'Institution Scolaire a transformé les GAPP, en "réseaux d'aides spécialisées aux enfants en difficulté". Le texte de 1990 a permis une transformation radicale de l'approche rééducative de la difficulté de l'enfant, et des méthodes de la rééducation à l'école. L'aide rééducative peut désormais se différencier nettement de l'aide spécialisée à dominante pédagogique. Les rééducateurs vont avoir pour mission d'aider les enfants qui n'entrent pas dans les apprentissages, ou qui refusent ceux-ci, ou encore, dont le comportement compromet la réussite scolaire. En fonction de cette évolution, nous avons été conduite à affirmer que "les rééducateurs vont devoir ré-organiser leur fonction, ré-élaborer leur identité professionnelle, redéfinir et clarifier leur place nouvelle au sein d'une équipe pédagogique élargie, repenser leurs méthodes rééducatives" (ibid.).
La rééducation, telle que la conçoivent les rééducateurs aujourd'hui, est le fruit d'une lente élaboration. Elle a connu des errances et des tâtonnements, elle a procédé par "essais et erreurs", pourrait-on dire. La relation rééducative s'est vue dès lors considérée, non plus comme une "réparation" de dysfonctionnements chez l'enfant, mais comme une rencontre entre un "enfant-rééduquant" et un "adulte rééducateur". Si le texte officiel ne la nomme ni ne la décrit, il en autorise la construction et la mise en oeuvre.
En questionnant les limites, les critères de marginalisation ou d'exclusion, en échangeant sur leurs pratiques, en interrogeant et en écoutant ceux qui ont pensé l'écart, les ruptures, ceux qui ont oeuvré contre les processus de mise hors du système de certains enfants et qui en ont fait oeuvre créative, les rééducateurs ont pensé se donner des outils conceptuels pour leur pratique. Ils en ont attendu une meilleure compréhension des processus en jeu chez l'enfant et dans la relation, des bases pour l'élaboration de leur pratique d'aide à l'enfant en difficulté à l'école. Des pédagogues étaient interrogés, mais aussi des psychologues et des psychanalystes dans leur vocation de gérer "les marges" du système, de consacrer leur attention à ceux qui peuvent être écartés du centre de ce système, à ceux qui peuvent "être en souffrance", dans les deux acceptions de l'expression, c'est à dire en position d'attente et dans un ressenti de malaise, de "mal être". Dans l'histoire de la pensée pédagogique, ces praticiens et ces théoriciens de la pédagogie et de l'éducation, mettent en évidence combien le travail sur les limites, dans les marges, sur les ruptures, par la tension qui l'accompagne, lorsque cette tension parvient à dépasser la souffrance des contradictions vécues, lorsqu'elle parvient à faire s'écrouler des certitudes stériles, peut devenir fécond, et peut offrir les conditions d'une pensée créatrice.
Ainsi, d'un texte à l'autre, et ouvrant sur le futur, en absence de directives précises, "les rééducateurs ont dû construire leur identité, dans l'espace de la confrontation dialectique entre les textes officiels et la pratique, contre la prégnance du modèle médical" . Telle était la deuxième hypothèse de travail, posée en réponse aux questions de cette première partie.
Cette construction, le rééducateur l'assoira sur une connaissance plus précise de la difficulté scolaire, sur une connaissance de cet enfant et de ses besoins. Notre objectif était de disposer d'éléments pertinents et fiables, pour répondre à la question: "Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? et corrélativement, ouvrant sur la pratique rééducative à concevoir et à mettre en œuvre: "A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre?".
Si la première partie de cette recherche est parvenue, "historiquement", à confirmer la nécessité d'une aide comme la rééducation, à l'intérieur même de l'école, la deuxième partie a été consacrée à définir le profil de ces enfants, et à mettre en évidence leurs besoins. Nous en attendions, par la même occasion, une meilleure définition de la place que doit assumer la rééducation dans l'école. Pour répondre à la question: : "Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? nous devions discerner, dans l'ensemble des situations de difficulté de l'enfant à l'école, celles qui pouvaient bénéficier d'une aide rééducative. Nous avions besoin de repères précis et fiables, pour guider l'équipe du réseau d'aides, dans la collaboration avec les enseignants, dans ses démarches d'analyse de la demande. L'objectif de celle-ci est de poser l'indication de l'aide la plus appropriée, pour un enfant donné, dans le dépassement de sa difficulté actuelle.
La première tâche qui s'imposait, consistait à tenter de définir les conceptions actuelles de l'échec ou de la difficulté scolaire. Toutes les difficultés à l'école ne sont pas de même nature, et ne ressortent donc pas du même type d'aide. Nous avons posé que, si la difficulté est diverse, elle est toujours une souffrance pour l'enfant. Elle est souvent encore un facteur de marginalisation et d'exclusion. Il est nécessaire de se donner les moyens d'entendre cette difficulté, dans sa signification pour l'enfant. L'objectif est de tenter de supputer sa fonction éventuelle, dans l'économie psychique du sujet. Des stratégies sont à mettre en œuvre pour connaître la situation de cet enfant, pour appréhender la nature de sa difficulté, ses besoins et ses ressources.
Si l'enfant est rarement demandeur d'une aide, un adulte, enseignant ou parent, en est porteur. La difficulté de l'enfant le met lui-même en difficulté. Nous avons envisagé à quel point la fonction de l'écoute des uns et des autres, est une première étape, fondamentale, un premier acte d'aide, de la part du professionnel du réseau.
Parmi les aides possibles à l'école, certaines peuvent provenir du maître, dans un contrat de confiance renouvelé par le fait de cette parole "décalée", dégagée d'un enfermement duel possible. D'autres enfants peuvent bénéficier de l'aide spécialisée à dominante pédagogique, au sein d'un petit groupe. Ils sont encore dans l'apprentissage. Ils sont écoliers et élèves, même s'ils ne réussissent par leurs entreprises d'apprentissage.
Cependant, certains enfants ne semblent pas pouvoir, ni s'intéresser, ni s'inscrire dans la collectivité scolaire et/ou dans les apprentissages. Leur comportement et leurs attitudes, laissent supposer que leur pensée, envahie par des préoccupations que l'on ignore, n'est pas disponible pour ce qui se passe en classe. Pour certains d'entre eux, il apparaît à l'évidence que des soins sont requis, et le réseau d'aides conseille aux parents une démarche dans ce sens auprès d'un organisme de soin comme le CMPP ou le CMP.
Nous avons pu vérifier la validité de notre troisième hypothèse de travail: " Ne pas faire fonctionner sa pensée est une souffrance pour l'enfant". Nous nous sommes demandée dans quelle mesure ce pouvait être, ou non, une pathologie.
L'école doit mettre en œuvre les moyens pour entendre cette difficulté, au plus près de ce qu'elle signifie pour l'enfant, et elle doit mettre en oeuvre les moyens pour y répondre. Des séances préliminaires, destinées à une connaissance réciproque adulte- enfant, sont mises en place. A leur issue, le rééducateur doit pouvoir disposer des éléments nécessaires pour proposer, ou non, une rééducation, à cet enfant. En particulier, il doit pouvoir poser l'hypothèse d'une pathologie, si elle ne s'était pas imposée d'emblée, ou d'une difficulté "normale".
C'est grâce à l'analyse de la situation de l'enfant, dans le contexte de l'école, dans celui de sa famille, et dans l'articulation entre ces deux domaines de sa vie, c'est dans la connaissance de ses ressources et de ses besoins, que le rééducateur peut estimer la pertinence d'une aide rééducative pour cet enfant. Afin de se donner des repères, le rééducateur doit disposer de connaissances concernant le développement normal d'un enfant, et vis à vis des élaborations nécessaires, pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages. C'est à cette tâche que nous nous sommes attachée. Nous avons pu établir que, pour un enfant, s'adapter, désirer apprendre, apprendre, sont des processus qui s'apparentent à des processus créatifs. Sont requises, pour ce faire, les opérations de séparation, et leur élaboration, la possibilité d'articuler souplement les registres du réel, de l'imaginaire et du symbolique, et la construction de son identité, par l'enfant.
Nous avons pu établir que: "Il y a un rapport entre la construction de l'enfant, et celle de l'élève. C'était notre quatrième hypothèse de travail. Nous avons pu établir que ce rapport consistait en l'élaboration de son histoire par l'enfant et la construction des capacités requises par l'école pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages.
Nous avions annoncé attendre des analyses de notre troisième partie, la vérification de la validité de ce rapport, et son effet "opérant", au sein de ce que construit l'enfant dans son processus rééducatif.
Nous avons pu établir également, conformément à la cinquième hypothèse de travail , que si le parcours qui conduit un enfant de l'appartenance à la maison familiale à son inscription dans l'école, est difficile pour tous les enfants, il s'avère plus difficile encore pour certains d'entre eux. Ils n'ont peut-être pas achevé les élaborations psychiques préalables à leur inscription dans la collectivité scolaire et les apprentissages, ou bien certaines préoccupations actuelles, d'ordre familial, bloquent leurs processus de pensée, envahissent celle-ci. Rappelons la formulation de cette hypothèse (Cinquième hypothèse de travail): "Certains enfants, dont la difficulté peut être considérée comme "normale", ne sont pas disponibles pour les apprentissages. Pour les aider à rendre leur pensée "disponible", l'école doit pouvoir leur proposer un lieu "entre-deux", entre pédagogie et soin."
Lorsque cet enfant a engagé des processus de séparation avec sa famille, lorsqu'il semble dans une recherche d'individuation, bien qu'il éprouve des difficultés à se "désengluer" du milieu familial, à élaborer et à dépasser des positions de "non-séparation", lorsqu'un dynamisme, une recherche de solutions semblent possibles, lorsque des capacités de symbolisation semblent présentes, il apparaît pertinent de lui proposer une rééducation, pour l'accompagner dans ces différentes constructions.
Le rééducateur pose l'hypothèse que la difficulté de l'enfant peut être entendue comme le symptôme d'un conflit inconscient qui ne peut se dire autrement. Il est urgent et nécessaire d'aider cet enfant à "désencombrer" sa pensée, pour retrouver le libre fonctionnement de celle-ci. Lorsque ces préoccupations semblent se situer dans "l'entre-deux", entre la maison et l'école, cette aide doit impérativement se situer différemment, par rapport à une aide pédagogique. Nous avons montré que, pour répondre aux besoins de cet enfant, pour l'aider à construire ou à récupérer la disponibilité des capacités et des préalables construits en amont des apprentissages, cette aide devrait se situer dans un "entre-deux" entre pédagogie et soin, à l'intérieur de l'école.
Nous avons proposé un "modèle rééducatif (2) prenant en compte la difficulté spacifique mais "normale" d'un enfant en difficulté scolaire", en réunissant les informations dont nous disposions alors.
La rééducation se propose d'aider l'enfant à (re)devenir élève. Lorsque l'indication de rééducation est posée, commence la rééducation proprement dite. Notre question principale devient: "Qu'est-ce qui est rééducatif?"
Le rééducateur accueille l'enfant dans un lieu précis, dans un temps décidé à l'avance, mais en se référant également à un cadre rééducatif, et à des règles spécifiques, qu'il pose comme conditions de la rencontre. Notre première question concernait cet ensemble de propositions faites à l'enfant. Si l'objectif général de son action est défini par les textes: aider l'enfant à s'inscrire dans les apprentissages et la vie de l'école, il est également précisé par ces mêmes textes officiels, que le rééducateur doit déterminer "les moyens les plus appropriés", pour atteindre cet objectif. Nous avons regroupé, en un ensemble, dont nous avons vérifié la cohérence et la pertinence au regard des besoins de "l'enfant-rééduquant", les propositions consensuelles correspondant à la pratique de la majorité des rééducateurs. Nous avons choisi de définir les pratiques rééducatives en définissant les autres champs de l'intervention auprès de l'enfant, dans le cadre de l'école. L'ensemble des propositions rééducatives actuelles, constitue une praxis qui met en cohérence une éthique, des finalités, des objectifs généraux, des objectifs spécifiques, qui en donnent la direction, des stratégies qui est leur mise en œuvre, des théories qui la guident et éclairent l'action. Il y a bien cohérence et pertinence entre les objectifs définis et les propositions formulées. Nous avons pu affirmer que (hypothèse de travail 6): Il est possible, actuellement de définir une praxis rééducative cohérente. Nous en avons rendu compte sous la forme de "la praxis rééducative dans ses propositions à l'enfant. Modèle explicatif (3)."
Peut-on considérer que la pratique rééducative est construite, aujourd'hui? Elle a pris forme, certes. On peut penser qu'elle a atteint une certaine "maturité". Est-ce dire pour autant que cette construction est achevée? Il faut espérer que non, car l'immobilisme est contraire à toute vie, à toute création.
Conclusion de la première partie.