Des conditions minimum de fonctionnement sont nécessaires. Intervention du principe de réalité.

Les analyses que nous avons faites, relatives aux différenciations et aux collaborations nécessaires, celles qui concernent l'ensemble des démarches d'indication d'aide, et la possibilité de proposer une aide plutôt qu'une autre, à un enfant, reposent en grande partie sur un fonctionnement minimum d'une équipe de réseau, qui comporterait les différentes catégories de personnel. La présence du psychologue scolaire, même si son secteur est quelquefois si grand que sa disponibilité s'en trouve diminuée d'autant, est quasiment assurée, puisque c'est elle qui conditionne la création d'un réseau d'aides. Cependant, il est des exceptions qui confirment la règle, et tous les cas de figure existent. On comprend que l'absence d'un maître spécialisé de l'aide à dominante pédagogique, ou bien le fait que celui-ci ne dispose d'aucune mobilité et disponibilité pour répondre aux demandes qui se présentent, parce qu'il est le maître d'une classe d'adaptation pour toute l'année scolaire, obligent à repenser les modalités et les possibilités même de fonctionnement de cette équipe. Si elle exclut même d'envisager la possibilité de l'aide rééducative dans l'école, l'absence d'un rééducateur a comme effet, systématique, de renvoyer la difficulté de l'enfant à des instances d'aides extérieures, CMP, CMPP, orthophonie, etc.., qui relèvent toutes du soin.

Rien n'est donné au départ. Tout est à instituer, dans le cadre plus général du secteur d'intervention, puis de l'école, puis de la relation au maître de l'enfant et aux parents de cet enfant-là, puis de la rencontre singulière avec celui-ci. Tout est à construire. Chaque fois, avec chaque enfant, et chaque jour au sein même de la relation rééducative.

Etant dans l'école mais dans la marge interne de celle-ci, dans une phase de recherche qui concernait l'élaboration de leur pratique, les rééducateurs ont étayé le présent de la rééducation sur le passé, et sont allés emprunter en grande majorité des éléments de la construction de la praxis rééducative et de leur identité professionnelle auprès des pédagogues, des philosophes, des psychologues et des psychanalystes qui se sont intéressés aux enfants exclus ou marginalisés par rapport au système scolaire, ou plus largement social. Ces conceptions pédagogiques, référées à des positions éthiques communes, animées par la préoccupation d'améliorer les conditions de l'instruction et de l'éducation de tous les enfants, ou d'aider ceux qui se sont trouvés en difficulté, ont constitué peu à peu un "corpus pédagogique" dans lequel les pédagogues d'aujourd'hui, et parmi eux les rééducateurs, peuvent puiser leurs propres idées pédagogiques et poursuivre la construction de ce patrimoine pédagogique, reprenant à leur compte "le fil d'Ariane" que COMENIUS, ROUSSEAU et bien d'autres ensuite avaient tissé en leur temps. Ces "emprunts" ont été confrontés par les rééducateurs à la clinique avec l'enfant au sein du processus rééducatif, mis à l'épreuve de cette clinique rééducative spécifique, utilisés comme ancrage à l'innovation.

Nous posons que cette construction n'est pas achevée, qu'elle reste ouverte. Nous venons de souligner qu'elle est une création quotidienne. Une attitude d'ouverture, une attitude créative, est requise. C'est en affinant encore les besoins de cet enfant, en se donnant les moyens de les préciser, que l'on pourra prétendre ajuster au mieux l'aide rééducative, au sein d'une rencontre spécifique qui donne place à une parole singulière.