Introduction générale

Osons énoncer une banalité : en sociologie (et sans doute en sciences humaines en général), un sujet n'est jamais choisi au hasard. Le travail présenté ici est l'aboutissement d'une interrogation qui trouve ses fondements dans la confrontation entre une expérience et une exigence sociologique. Une expérience d'abord en tant qu'élève de l'école expérimentale primaire Freinet ouverte dès 1968 à Ste Foy lès Lyon (Rhône) où je n'avais pas clairement conscience d'être scolarisée dans une pédagogie "différente", sauf au moment de l'entrée au collège où j'ai senti ce que la sociologie m'a permis d'interpréter ultérieurement comme étant un décalage entre deux formes d'imposition de l'ordre scolaire. Ma scolarité en 6ème a été une suite d'incompréhensions et de résistances (qui ne m'ont pas quittée, prenant d'autres formes, tout au long du collège et du lycée) notamment relativement à la discipline dans un mode de fonctionnement où un certain nombre de mes comportements étaient interprétés comme autant d'affronts à l'autorité professorale heurtant les exigences d'un ordre scolaire différent de celui que j'avais connu à l'école Freinet où nous n'avions pas de devoirs, pas de notes, où nous pouvions manger, bouger dans la classe et en sortir sans demander l'autorisation, où nous avions dans certaines limites la possibilité de contester auprès de l'instituteur sa manière d'enseigner et l'organisation de la classe, où les apprentissages scolaires impliquaient plus d'initiatives personnelles (exercices sur fichiers autocorrectifs ¹ , plans de travail ² ) et où les échanges entre élèves étaient plus valorisés (travail de groupe, aide entre enfants, régulation de la vie quotidienne par les "responsabilités" et les réunions hebdomadaires). L'inadéquation de mon comportement s'est retrouvé aussi dans la confrontation avec les apprentissages scolaires, puisque j'ai mis longtemps avant d'accepter ce qui n'avait pas tellement de sens pour moi: apprendre des leçons et des règles "par coeur" (les seules récitations à l'école Freinet concernaient des poésies et les tables de calcul).

Toute recherche en sciences sociales se heurte au risque d'adopter un regard qui en dit plus sur le rapport à l'objet que sur l'objet lui-même. Dans une analyse sociologique sur l'école, cette difficulté prend une tonalité particulière: d'une part, chacun sait combien dans nos sociétés occidentales actuelles, la période de l'enfance est l'objet d'une certaine "mythisation" ³ , propice à un souvenir nostalgique enjolivé et d'autre part, l'école peut être un lieu de projections (notamment pour tous ceux qui ont l'expérience d'une scolarité prolongée, comme c'est le cas pour les sociologues). La très grande familiarité avec l'objet d'étude peut s'insinuer comme un obstacle, faisant apparaître comme "évidentes" des notions qui ne le sont pas et dont la perception doit beaucoup à notre expérience individuelle ⁴ . L'explicitation des raisons à l'origine de notre intérêt pour un travail portant sur la discipline scolaire et ses différentes formes d'imposition a contribué au travail nécessaire d'objectivation de notre rapport à l'objet, conduisant à une vigilance sur plusieurs plans: d'abord ne pas généraliser cette expérience individuelle de l'école C.Freinet (tous les élèves passés par cette pédagogie n'ont pas vécu douloureusement leur passage au collège ou peuvent avoir connu d'autres souffrances), ensuite ne pas idéaliser la période de l'enfance (ce qui pourrait conduire indirectement à vouloir démontrer à tout prix que la pédagogie Freinet est "meilleure" que les autres) et enfin ne pas "régler des comptes" avec la discipline scolaire.

Mais prendre conscience de son rapport à l'objet ne suffit pas, il faut encore qu'il soit dépassé par l'analyse sociologique: la démarche scientifique ⁵ et son explicitation (construction et définition de l'objet, problématique et hypothèses, fondements épistémologiques et méthodologiques de la recherche) sont au coeur de ce travail d'objectivation pour regarder avec plus de distance l'expérience de l'élève, pour rendre étranger à nous même ce qui nous est familier: dans notre cas, cette distance s'appliquait davantage aux écoles "novatrices" dont la forme pédagogique est la plus proche de ce que nous avions connu, qu'aux écoles adoptant un fonctionnement plus "traditionnel" où l'effet de surprise et de découverte a été le plus important.

Notre travail procède de deux questions principales: premièrement, est-ce qu'on peut dire que la discipline scolaire existe encore dans les pédagogies "novatrices", différentes des formes "traditionnelles" de l'école? Deuxièmement, si on trouve encore de la discipline dans ces pédagogies (ce qui sera notre hypothèse), quelles formes prend-elle et quels sont ses effets sur les élèves? Derrière cette question sur la discipline, nous avons l'espoir de contribuer modestement à la compréhension sociologique des phénomènes très complexes qui conduisent certains élèves à l'échec scolaire. En effet, pour reprendre des termes de P.Perrenoud ⁶ , on sait bien qu'être "bon élève", c'est être capable d'assimiler des savoirs scolaires en même temps qu'on se conforme à un "métier d'élève" qui relève d'un rapport au monde et à autrui spécifique.

Par ailleurs, la question de la discipline intéresse nombre d'enseignants, confrontés dans leurs pratiques à des comportements qui viennent heurter l'ordre scolaire, entraînant des questionnements et des difficultés dans la conduite de la classe. Mise à part la confrontation pratique lors des "stages", la formation des instituteurs les prépare peu aux problèmes d'indiscipline dont ils n'osent pas toujours parler (par peur d'apparaître comme un "mauvais maître", dépassé par la situation, incapable de "s'imposer" face à des enfants) et qu'ils résolvent davantage par les conseils glanés auprès des "anciens", par leurs réajustements sur le terrain que par des applications de ce qu'ils ont appris à l'Ecole Normale. Certaines écoles se tournent vers des psychologues, des psychiatres, des sociologues afin de comprendre pourquoi certains enfants développent une attitude "agressive", perturbent la classe, manquent d'"autonomie" et n'ont pas le sens de la "civilité" ni de la "citoyenneté".

En choisissant d'aborder le thème de la discipline scolaire à l'école primaire ⁷ , notre attention se concentre délibérément sur ce qui apparaît souvent comme le versant le moins noble du rôle de l'instituteur et se trouve souvent occulté dans les instructions officielles de l'école qui insistent davantage sur l'acquisition des savoirs que sur la conduite de la classe et l'organisation de la vie quotidienne de l'écolier. Or la prise en compte de cette réalité, qui vient heurter parfois l'image de l'entreprise pédagogique "le plus souvent présentée seulement sous ses aspects attrayants et bienfaisants" ⁸ nous paraît être une dimension essentielle pour la compréhension sociologique de ce que sont, dans nos formations sociales actuelles, l'école et son travail pédagogique sur les enfants. D'ailleurs notre travail sur la discipline à l'école primaire rejoint des préoccupations politiques d'actualité ⁹ énoncées dans le cadre de la préparation du plan contre la violence à l'école: les mesures annoncées par le ministre de l'Education Nationale, C.Allègre, semblent se concrétiser dans le sens d'un "renforcement de l'encadrement et du suivi des élèves <...> afin d'améliorer le sentiment de sécurité, les comportements et le respect par tous des règles fondamentales de la vie en commun" ¹⁰ . Dans ce contexte, une analyse sociologique de la discipline à l'école primaire peut contribuer à mieux comprendre les comportements désignés sous le terme de "violence", sans reprendre pour autant le discours commun sur les problèmes rencontrés par les établissements scolaires, discours dont le risque est de conduire à une stigmatisation ¹¹ .

Cependant, l'intérêt d'un travail sociologique portant sur la discipline scolaire ne se limite pas au champ des pratiques éducatives ou de la politique en matière d'éducation: à travers l'analyse du rapport pédagogique, on touche inévitablement à des questions d'ordre politique au sens large. E.Durkheim est sans doute l'un des premiers à avoir montré que la fonction de l'éducation dépasse la simple transmission de savoirs et qu'elle a pour objet "non de donner à l'enfant des connaissances plus ou moins nombreuses, mais de constituer chez lui un état intérieur et profond, une sorte de polarité de l'âme qui l'oriente dans un sens défini non pas seulement pendant l'enfance, mais pour la vie" ¹² . L'action éducative de l'école s'articule en effet sur un travail de "moralisation" donc sur l'imposition de contraintes et l'instauration de rapports de force qui comportent inévitablement des effets de pouvoir. Derrière cette conception de la scolarisation se profile un questionnement qui considère comme principales les modalités concrètes d'un processus par lequel on parvient à inculquer une forme de relation de pouvoir, conduisant à une interrogation philosophique plus générale: est-il possible d'éduquer à la liberté sans contraindre? Les réflexions philosophiques sur le rapport pédagogique peuvent ainsi contribuer à une meilleure compréhension des différentes modalités par lesquelles l'éducation scolaire arrive à contraindre l'élève tout en prétendant l'éduquer à la liberté. Car le problème est d'arriver à former en l'enfant le futur adulte citoyen, autrement dit de lui donner l'habitude d'obéir tout en travaillant à l'élaboration de son autonomie. P.Canivez résume ainsi cette contradiction inhérente à l'éducation scolaire: "comment donner à l'individu l'habitude d'obéir sans entraîner celle de se soumettre? Comment exercer sur lui l'autorité, si elle ne doit pas faire de lui un éternel mineur, toujours dépendant de l'ordre établi ou des <<autorités>>, à savoir de l'homme politique, du supérieur hiérarchique, des <<meneurs>>? Comment donc doit s'exercer l'autorité pour produire la liberté plutôt que le pouvoir, l'autonomie plutôt que le conditionnement, la responsabilité plutôt que l'assujettissement?" ¹³ .

C'est dire si notre questionnement sur la discipline scolaire est lié au domaine de la philosophie politique: la dimension politique de l'éducation renvoie à celle de l'éducation au politique. P.Meirieu rappelle combien les valeurs se transmettent dans la quotidienneté concrète de chaque activité éducative et non pas dans les cours de morale: " <...> toutes les pratiques didactiques ne se valent pas au regard des valeurs qu'elles prétendent promouvoir: la mise en place d'une situation-problème n'est pas équivalente à l'organisation de cours strictement informatifs, la proposition de groupes de besoin ou d'ateliers différenciés n'a pas la même portée éthique que la gestion indifférenciée d'un groupe de niveau, la pratique du <<conseil d'élèves>> n'a pas la même valeur que la simple annonce d'un règlement" ¹⁴ . L'enfant à l'école apprend à cohabiter avec d'autres enfants sous l'autorité d'une même règle: il s'exerce ainsi à ses futures fonctions de citoyen, en s'habituant au respect d'une loi et à des formes d'obéissance dont nous verrons qu'elles peuvent varier en fonction des modalités d'imposition de l'ordre scolaire valorisées dans chacune des configurations analysées. Notre objet d'étude vient donc interroger le projet démocratique de l'éducation à la citoyenneté par l'école laïque, modèle républicain de scolarisation dont cycliquement on annonce la "fin" ¹⁵ ou en tout cas la "crise". Par conséquent, l'analyse des diverses formes prises par la discipline scolaire moderne sera aussi pour nous l'occasion d'interroger la pertinence de cette mort annoncée de l'école de Jules Ferry.

Une interrogation sociologique sur la discipline scolaire dépasse donc le cadre du champ de l'éducation dans le sens où l'école n'est pas indépendante des autres rapports sociaux. L'analyse socio-historique peut nous aider à comprendre comment dans nos formations sociales apparaît au XVIème siècle une forme inédite de relation sociale entre un "maître" et un "élève", ce que G.Vincent a nommé la "forme scolaire" ¹⁶ dont l'école élémentaire paraît comme l'archétype ¹⁷ et dont la construction sociale se poursuit encore sous nos yeux. Les travaux des historiens et des sociologues (notamment Chartier, Chervel, Elias, Foucault, Weber, Durkheim) s'avèrent précieux pour éclairer la nature des liens étroits entre la modification des relations de pouvoir liées à une réorganisation du champ politico-religieux et la forme d'exercice du pouvoir caractéristique de cette forme historique de relation sociale qu'est le rapport pédagogique. L'objectif n'est pas de faire une historiographie chronologique de la constitution de l'école, mais bien de repérer le sens de cette construction dans laquelle la discipline scolaire apparaît non pas comme un élément surajouté à l'acte pédagogique, mais comme partie constituante essentielle de la forme scolaire, traversant l'ensemble de l'acte pédagogique (y compris les savoirs scolaires et la manière de les transmettre).

Mener une interprétation sociologique de l'école en termes de "forme" et d'approche socio-historique ne signifie pas pour autant que nous remettons en cause les analyses soulignant le rôle du système d'enseignement dans le maintien d'une structure sociale inégalitaire. Les théories de la "correspondance" (dans lesquelles s'inscrivent C.Baudelot et R.Establet) identifient l'école à un "appareil idéologique de la classe dominante" et trouvent une liaison directe entre les divisions scolaires et les divisions sociales. P.Bourdieu et J.C Passeron interprètent l'école comme une instance de légitimation d'inégalités préexistantes: elle ne fabrique pas des inégalités mais les dissimule, perpétuant ainsi des rapports sociaux (donc des rapports de domination). Notre problématique partage avec ces théories la conception selon laquelle les processus de sélection et d'élimination du système scolaire conduisent à une reproduction de positions sociales inégales dans la société. Cependant, elle s'appuie sur une autre manière de penser l'école et de concevoir le social, articulée à une théorie de la forme qui permet, à la différence des théories structuralistes, d'intégrer la dimension historique de l'école et ses modifications. L'approche théorique que nous adoptons renoue de cette manière avec la tradition durkheimienne dans son intérêt porté à la genèse des systèmes scolaires et pédagogiques: l'école sera ainsi appréhendée comme une forme socio-historique particulière dont les transformations se poursuivent encore sous nos yeux. Notre analyse de la discipline scolaire sera menée sur la base de configurations permettant de considérer conjointement les formes de relation maître-élève dans une classe et des éléments d'interprétation plus larges que ceux engagés le plus visiblement dans les situations observées (données relatives à l'établissement, caractéristiques sociales des élèves, réflexions pédagogiques, dimensions socio-historiques de la forme scolaire).

Notre travail ne se désintéresse donc pas de la question de "l'inégalité des chances", mais en portant l'accent sur la compréhension des modalités concrètes du processus de production de cette inégalité entre les enfants, notamment dans l'esprit du travail d'E.Plaisance sur les modèles éducatifs à l'école maternelle. L'auteur distingue entre 1945 et 1980 le modèle "productif" ("caractérisé par des qualités concernant les productions enfantines sous l'angle de la perfection et de la réussite") et le modèle "expressif" ("où s'affirment des qualités concernant les enfants eux-mêmes"): le modèle productif correspondrait mieux aux attentes des familles populaires que le modèle expressif, davantage "en connivence avec les valeurs des familles des classes cultivées et sans doute plus nettement encore avec celles des classes moyennes" ¹⁸ . L'une des perspectives de notre analyse sociologique de la discipline à l'école primaire sera donc de tenir compte de l'origine sociale des élèves dans la compréhension des différentes manières de s'intégrer aux diverses modalités d'imposition de l'ordre scolaire.

Le questionnement sociologique sur la discipline scolaire n'est pas nouveau: des auteurs comme C.Baudelot et R.Establet ¹⁹ , B.Charlot, E.Bautier et J.Y Rochex ²⁰ , A.Coulon ²¹ , F.Dubet ²² , G.Felouzis ²³ , J.P Payet ²⁴ , R.Sirota ²⁵ , G.Snyders ²⁶ , J.Testanière ²⁷ , P.Willis ²⁸ , P.Woods ²⁹ dans des perspectives théoriques différentes, ont été amenés à traiter de la question en mettant l'accent sur la compréhension des comportements indisciplinés et du chahut des élèves relativement à leurs performances scolaires et/ou à certaines caractéristiques sociales (origine sociale, ethnique, sexe, âge...). Sans nier l'intérêt de ces travaux pour notre objet de recherche, nous avons préféré prendre un autre angle d'approche en nous intéressant non pas directement aux réactions des enfants face à ce que l'école leur impose, mais en mettant le projecteur d'abord et avant tout sur la compréhension des caractéristiques de l'ordre scolaire moderne. Notre recherche ne porte donc pas tant sur "l'indiscipline" que sur la "discipline", espérant contribuer par ce "détour" à l'analyse des comportements "non conformes" à l'école: on peut ainsi faire l'hypothèse que les difficultés (relatives à des résistances ou à de l'incompréhension) rencontrées par certains enfants pour se conformer à l'ordre scolaire proviennent d'un décalage entre deux espaces de socialisation (l'école et la famille) valorisant différemment des formes d’exercice de l’autorité.

Une analyse sur les formes actuelles de la discipline à l'école ne peut passer outre les critiques adressées au système scolaire, la "crise" de l'école étant "devenue un classique du discours social et politique" ³⁰ . Paradoxalement, on n'a jamais autant parlé de l'école, et pourtant son image n'a jamais été aussi négative. La forme scolaire subit une forte dévalorisation, notamment au regard du rapport universitaire au savoir ³¹ , du rapport savant à la pédagogie (contre le rapport scolaire à la pédagogie des praticiens) et de la concurrence d'"autres modes de transmission de savoirs (le groupe des pairs et les médias notamment)" qui font apparaître la pédagogie scolaire comme "ennuyeuse, contraignante, et finalement peu performante" ³² ."L'école est aujourd'hui une institution désacralisée, dévalorisée, qui traverse une crise de légitimité" ³³ selon B.Charlot: on critique son inefficacité (les élèves sont "médiocres" et les effets de sélection, notamment sociale, n'ont pas disparu), les parents perçoivent de la confusion là où ils ne retrouvent plus leurs repères familiers, les enseignants doutent de leur identité sociale et professionnelle.

Le consensus républicain avait réussi à imposer une forte cohérence à l'école, l'école laïque véhiculant les valeurs conservatrices de la bourgeoisie tout en affirmant le droit de chacun à l'instruction: "Si l'école laïque résout ou apaise les contradictions qui traversent la forme éducative de la société bourgeoise de la fin du XIXème siècle, c'est précisément parce que la bourgeoisie réussit, avec l'école laïque, à lier intimement conservatisme social et accès du peuple à une nouvelle forme de dignité" ³⁴ . Cette forte cohérence éclate dans les années 1960, avec l'ouverture du premier cycle d'enseignement secondaire à tous les jeunes ³⁵ : alors que le modèle de l'école laïque de J.Ferry survit encore dans l'imaginaire social, la "massification" de l'enseignement ne conduit pas à une égalisation totale des chances face à l'éducation scolaire. Par ailleurs, l'école qui occupe une place centrale dans le système éducatif ne peut plus répondre comme avant à certaines attentes de la société, dont les exigences ont évolué à son égard. A. Van Haecht souligne combien s'il est possible de voir dans l'élévation des taux de scolarisation une "extension de la demande d'éducation scolaire", il faut recouper cette tendance avec une "élévation permanente des exigences en matière de titres scolaires, liés à l'obtention d'emplois dont la position dans la hiérarchisation socio-professionnelle varie très peu. Et une telle augmentation se ramène encore, au moins partiellement, à un camouflage du chômage virtuel affectant les classes d'âge considérées" ³⁶ . Pire encore, à travers son analyse de l'école primaire genevoise, W. Hutmacher donne l'exemple d'une contradiction possible entre les objectifs et les effets d'une politique éducative contre les inégalités sociales devant l'école. Depuis les années soixante-dix, l'enseignement primaire a connu dans ce pays une rénovation pédagogique dans un contexte socio-politique et scolaire très favorable à la lutte contre l'échec scolaire. Or les mesures mises en place (ressources supplémentaires, diminution des effectifs, dispositif de pédagogie compensatrice, efforts de modernisation culturelle, recours aux méthodes de l'école active) ont produit l'effet inverse de ce qui était espéré, puisque les taux de redoublement se sont mis à augmenter, avec une discrimination sociale accrue: "L'augmentation de la fréquence des redoublements est quasi nulle pour les enfants de cadres supérieurs et de dirigeants; elle est atténuée pour ceux de la classe moyenne salariée. C'est pour les enfants d'ouvriers que les conditions de scolarisation se sont massivement aggravées, et très particulièrement pour ceux de parents peu ou pas qualifiés, et pour les étrangers parmi eux" ³⁷ .

Selon J.M Berthelot, le passage de la société industrielle à la société post-industrielle développerait des incertitudes face auxquelles l'école se trouverait "fissurée de toutes parts": "L'unité de culture, l'homogénéité autour d'une langue et de principes communs, se heurtent aussi bien à l'existence de pôles de pluralité ethnique irréductibles qu'au développement de formes de cultures médiatiques standardisées. Le soutien au système socio-productif, la formation de flux de compétences hiérarchisés selon un spectre continu réalisant un modèle d'ajustement pyramidal, s'affrontent à une segmentation de plus en plus poussée en trois grands contingents: les exclus de l'école et de l'emploi, les nantis du diplôme et de la carrière, les intermédiaires voués à toutes les incertitudes" ³⁸ . A suivre l'analyse de J.M Berthelot, la multiplication de nouvelles formes d'accès au savoir (développement de la formation continue, de la formation en alternance, des stages d'insertion ou de qualification) viendrait remettre en question la prééminence de l'enseignement initial et de la "forme scolaire" dans la formation des compétences. Le procès de scolarisation, même s'il reste dominant dans notre société, ne constitue selon J.M Berthelot qu'un mode de socialisation parmi d'autres (familiaux, religieux, professionnels...) qui doivent être étudiés de manière articulée entre eux afin de saisir le "procès global de socialisation propre à une société donnée".

Pourtant, la forme scolaire et le mode scolaire de socialisation nous paraissent dominer encore la socialisation, même si "l'école comme institution est contestée, son monopole pédagogique et celui des enseignants est entamé, menacé": "C'est au moment où la scolarisation n'a jamais été aussi grande que l'école est la cible de nombreuses critiques car la prédominance de l'école entraîne des exigences plus grandes et plus diversifiées vis-à-vis d'elle. D'une certaine manière, l'institution scolaire paye le <<succès>> du mode de socialisation dont elle a été le principal vecteur et dont on peut dire qu'elle n'a plus le monopole" ³⁹ . "Crise" de l'école, "dévalorisation" de la forme scolaire ne correspondent pas à une disparition de la forme scolaire, mais plutôt à un "éclatement" entre plusieurs modèles pédagogiques et plusieurs conceptions de l'être à former. Les nombreuses innovations constatées dans l'enseignement (certains murs tombent avec les écoles "ouvertes", des classes fonctionnent en décloisonnement, des emplois du temps annuels sont adaptés aux "rythmes biologiques" avec la semaine des quatre jours...) comportent sans doute un aspect contestataire par les remises en cause qu'elles occasionnent, mais elles peuvent être interprétées aussi comme autant d'adaptations nécessaires au maintien de la dominance de la forme scolaire qui, au lieu de s'effacer au profit d'un autre mode de socialisation, s'accommode des nouvelles contraintes de l'école en cherchant d'autres moyens pédagogiques, plus efficaces.

A travers les critiques contradictoires de ses fonctions (entre ceux qui dénoncent l'invasion du "pédagogique" aux dépens des "savoirs" et ceux qui regrettent le manque d'"éducation" et d'"ouverture" de l'école au profit de l''instruction" ⁴⁰ ), l'école paraît ainsi comme "éclatée" entre plusieurs modèles pédagogiques. Pour saisir la nature de la discipline scolaire moderne, il nous faut tenir compte de la diversification des pratiques pédagogiques qui conduisent à une variabilité importante dans la manière d'imposer l'ordre à l'école. Pour autant, notre objectif n'est pas d'étudier de manière exhaustive l'ensemble des "innovations" pédagogiques, mais d'observer comment dans l'école contemporaine cohabitent plusieurs modèles du rapport pédagogique, "anciens" comme "nouveaux" (dont l'analyse socio-historique montre ce qu'ils doivent aux formes antérieures de scolarisation) conduisant à différentes modalités d'imposition de l'ordre scolaire.

Notre objet d'étude a été approché de deux manières, présentées en deux parties pour les besoins de l'exposition, mais qui sont restées très complémentaires tout au long de notre travail. Dans une première partie, nous apportons une définition sociologique de la "discipline scolaire", afin de mettre en valeur quelles sont les formes et les modalités d'exercices du pouvoir impliquées dans la relation pédagogique à l'école primaire. La compréhension des formes de domination engagées à l'école primaire s'appuie sur les analyses menées par E.Durkheim, M.Weber, M.Foucault et N.Elias qui, à travers des perspectives théoriques différentes, nous permettent de resituer la relation pédagogique relativement à des transformations plus générales dans la société, affectant d'autres relations sociales que celles engagées à l'école. Par ailleurs, nous utilisons l'approche socio-historique des savoirs scolaires, de leur transmission et de la manière d'imposer l'ordre à l'école ainsi que des recherches sociologiques portant sur la transmission de savoirs non scolaires: ces deux perspectives permettent de souligner la spécificité de la forme scolaire d'apprentissage actuelle. Notre définition de la "discipline scolaire" s'appuie également sur des modèles philosophiques de la relation pédagogique dégagés par Rousseau, Kant, Alain permettant de mieux comprendre la diversité des formes d'imposition de l'exercice du pouvoir au principe du rapport pédagogique moderne. La deuxième partie de notre travail présente cinq configurations à partir desquelles nous distinguerons les différentes modalités engagées dans l'imposition de l'ordre scolaire moderne: l'analyse est menée en relation avec la réflexion théorique et problématique ainsi que par croisements et comparaisons à l'intérieur même des configurations.