2- L’école comme enfermement des pauvres ?

Une autre manière d’analyser les rapports entre l’école et le “politique” est d’interpréter la scolarisation des enfants comme un enfermement des pauvres et une emprise sur les classes dangereuses vagabondant dans les rues. Contrairement à une idée fortement répandue, la volonté d’ouvrir la scolarisation à tous est antérieure aux lois de J.Ferry et à la République ¹⁶¹ : les petites écoles d’Ancien Régime (comme celles de J. de Batencour ou bien J.B de La Salle) s’occupaient déjà des enfants du peuple, même si cet enseignement ne les conduisait pas aux stades ultérieurs de la scolarité. Parmi les philosophes des Lumières qui condamneront la vétusté et le mauvais fonctionnement des petites écoles qui “abrutissent”, certains critiqueront aussi leur fonction d’émancipation. A suivre l’analyse de B.Grosperrin ¹⁶² , le siècle des Lumières marque une grande méfiance à l’égard de l’instruction du peuple: sous couvert d’une “dépopulation de la campagne” et d’une désertion des métiers manuels exercés par le peuple, certains ont peur en fait d’une déstabilisation de la société par l’accès des plus démunis à un niveau culturel plus élevé et notamment à l’écrit réservé jusque là aux dirigeants ¹⁶³ . L’enseignement destiné au peuple ne va donc pas de soi et certaines élites de la Révolution qui parlent de “droits naturels” souhaitent vivement que chacun reste dans sa condition initiale ¹⁶⁴ .

Le clergé par contre s’intéressa de près à l’instruction du peuple et l’église développa les petites écoles de charité (qui représentèrent, avec la Contre-Réforme, une “arme contre l’hérésie protestante” ¹⁶⁵ ), projet dans lequel elle se trouva largement débordée, d’une part car l’éducation populaire fut dénoncée aussi par certains membres du clergé qui craignaient le désordre social qu’elle pouvait engendrer et d’autre part parce que la finalité fut dépassée et que cette école devint“au-delà de son rôle strictement religieux, un instrument de moralisation et de normalisation des comportements individuels ou collectifs, et même, lorsque les conditions s’y prêtaient, d’instruction” ¹⁶⁶ .

Cependant, l’objectif initial des petites écoles de charité (des hôpitaux généraux comme de celles fondées par J.B de La Salle ou bien C.Démia) est bien au moment de leur fondation de tenter la “disciplinarisation des enfants vagabonds, supposés comme tels, ou susceptibles de le devenir” ¹⁶⁷ . Il ne faut pas oublier que dans les villes, ces écoles se sont multipliées au XVIème “sous la pression des municipalités soucieuses de civiliser une jeunesse turbulente” ¹⁶⁸ . Les élites urbaines s’inquiètent en effet des “enfants abandonnés”, “fugueurs, en rupture de famille ou d’atelier”, qui “constituent dans la France moderne la piétaille de la mendicité et du vagabondage” ¹⁶⁹ et il s’ensuit une politique d’enfermement des enfants dans des hôpitaux généraux qui “ont pour mission de réduire la sauvagerie juvénile” et qui puisent en fin de compte à la même aspiration que l’enseignement charitable: “Une sensibilité nouvelle s’affirme, qui désigne les enfants des rues comme les porteurs par excellence des germes de la fainéantise, du libertinage et de l’impiété. Enfermer pour éduquer, et donc policer et sauver, tel sera le programme des élites converties à une pédagogie et à une catéchèse de la clôture” ¹⁷⁰ .

Et pourtant, il faut interpréter de manière plus large ce vaste mouvement d’enfermement qui concerne les enfants pauvres plus à cause de leur condition d’enfant que parce qu’ils appartiennent au peuple et qu’ils sont économiquement faibles. La scolarisation qui débute à l’époque classique ne doit pas être pensée simplement comme “secours aux miséreux” car elle ne vise “pas seulement le peuple, ou les pauvres, mais tous ceux qu’on appellera désormais en un sens nouveau des enfants, et elle n’est pas oeuvre de charité mais entreprise de moralisation” ¹⁷¹ . Les écoles qui sont créées à la fin du XVIIème siècle sont destinées à tous les enfants, y compris ceux du “peuple” ¹⁷² : “Que tous les enfants -<<même les pauvres>>- soient mis dans des écoles, apparaît comme une vaste entreprise que l’on pourrait appeler d’ordre public, à condition de ne pas la réduire à la simple police. Il s’agit d’obtenir la soumission, l’obéissance ou une nouvelle forme d’assujettissement, et, lorsque l’écolier apprend à lire, il le fait dans des <<Civilités>> non dans des textes sacrés (ou dans les actes manuscrits que peut détenir sa famille)” ¹⁷³ .

Au XVIIème et au XVIIIème siècle apparaît ainsi progressivement l’idée qu’il est nécessaire de mettre tous les enfants à l’école, ce qui va être réalisé par divers procédés: l’admission gratuite dans les petites écoles des pauvres qui ne peuvent pas payer l’écolage, la création des écoles de charité, les incitations envers les parents pour qu’ils envoient leurs enfants à l’école afin qu’ils y soient “instruits et formés aux bonnes moeurs” ¹⁷⁴ . La préoccupation de cette nouvelle entreprise éducative n’est pas seulement d’apprendre à l’enfant les rudiments de la lecture, de l’écriture et du catéchisme: elle est “aussi et surtout de discipliner”; “désormais, le bon chrétien, c’est celui dont les moeurs sont réglées” et rien ne peut mieux servir cet objectif que l’éducation qui apparaît comme “un moyen de former, le meilleur moyen, sinon le seul” ¹⁷⁵ .

L’enfermement des enfants concerne d’ailleurs aussi les bourgeois et l’augmentation du nombre de pensionnats après 1762 révèle la diffusion d’un modèle réservé auparavant à des élites, modèle qui répond à une forte demande sociale d’éducation mondaine dans des couches plus larges que le milieu des notables: “on attend de la séparation qui enlève l’enfant à sa famille l’apprentissage d’une sociabilité qui intègre aussi bien les bonnes moeurs et les bonnes manières qu’une instruction” ¹⁷⁶ . Avant cet engouement pour les pensionnats, certains bourgeois envoyaient leurs fils en apprentissage chez un artisan ou un commerçant, auprès duquel l’enfant était formé, mais aussi nourri et logé; le fils ou la fille pouvaient aussi être envoyés chez des amis pour un temps, ce qui avait l’avantage de les dépayser et de gagner leur docilité. “La vogue des pensionnats <...> correspond aussi à un souhait des familles qui y voient au moins deux avantages essentiels: l’assurance d’une stricte formation morale et intellectuelle par la surveillance continuelle qu’elles seules ne pourraient exercer, et un brevet des usages du monde” ¹⁷⁷ . La mise à l’écart dans un lieu tel que le pensionnat permet ainsi de garantir de manière continue les bonnes moeurs de l’enfant et de le prévenir contre la corruption.

Il convient ainsi de resituer l’entreprise de scolarisation de l'enfant dans un mouvement plus large, relativement à une sensibilité différente de la société à l'égard de l'enfance, où ses particularités par rapport à l'adulte sont plus accentuées et appellent une réclusion spécifique: à la fin du XVIIème siècle, l’enfant se trouve séparé de l’adulte, notamment dans le cadre des collèges, des écoles et P.Ariès décrit ce “long processus d’enfermement des enfants” (comme des fous, des pauvres et des prostituées) “qui ne cessera plus de s’étendre jusqu’à nos jours et qu’on appelle la scolarisation”. On se méfie de cette “enfance” qu’on assimile à une période encore trop proche de la nature, sorte d’espèce sauvage inférieure et ignorante qui doit être instruite, disciplinée et moralisée afin de correspondre aux normes sociales. L’homme étant par nature imparfait, il convient d’éduquer le jeune enfant pour qu’il devienne ce qu’il n’est pas naturellement, c’est à dire un être humain “civilisé”. Dans cette perspective, le pauvre (qui doit sortir d’un état moral) et l’enfant (qui doit sortir de son infériorité et s’éduquer en adulte) ont ceci en commun qu’ils représentent l’aspect négatif de l’éducation, une “dévalorisation” et une “infantilisation” de l’enfance qui est “corrélative de l’éducation scolaire et qui est une modalité d’instauration et d’exercice du pouvoir, c’est à dire un moyen de contraindre à agir, penser et sentir d’une certaine façon” ¹⁷⁸ .

Dans ce contexte, le traitement spécifique auquel est soumis l’enfant et sa mise à l’écart dans un lieu approprié, visent essentiellement à le soustraire d’un entourage mauvais afin de “le préserver” et de “le soumettre à une éducation lente et progressive” ¹⁷⁹ . C.Démia envisageait d’augmenter la présence des écoliers dans ses écoles de pauvres, afin de les écarter le plus possible de leur milieu d’origine, jugé néfaste: “Comme il serait d’un grand fruit de retirer les enfants d’auprès de leurs parents, desquels bien souvent ils n’ont pas tout le bon exemple nécessaire, il serait à souhaiter qu’on pût les garder toute la journée à l’école” ¹⁸⁰ . Il est intéressant de voir combien ce thème restera dominant dans l’histoire de la forme scolaire, réapparaissant régulièrement comme par exemple au début du XXème siècle avec des pédagogues tels que M.Montessori ¹⁸¹ qui avait pour projet initial de “réunir les locataires d’une maison populaire, pour les empêcher d’errer dans l’escalier, de dégrader les murs et de semer le désordre” ¹⁸² et de faire “progresser” les familles populaires ¹⁸³ , en utilisant la scolarisation de leurs enfants.

L’accueil des enfants pauvres dans une école, tel que le décrit Maria Montessori va de pair avec une conception très négative des milieux populaires ¹⁸⁴ . Dans cette perspective, rien n’est plus logique que de penser comme nécessaire la protection de l’enfant par rapport à sa famille qui ne lui procure pas le "milieu nécessaire" à son épanouissement:“L’insécurité est liée à l’absence d’autodiscipline si fréquente chez les gens défavorisés et incultes <...> Il faut, dès le niveau de la maternelle assurer des structures qui permettent à l’enfant d’échapper à un milieu familial sordide et le placer dans des situations qui l’aideront à se protéger des angoisses et des frustrations endémiques dans les quartiers pauvres -mais il faut aussi, bien entendu, entreprendre une action, pour éliminer ces secteurs insalubres <...> Et naturellement, le but ultime de nos réformes pour l’éducation des enfants défavorisés doit aller de pair avec une transformation profonde du milieu où ils vivent” ¹⁸⁵ .

Mais Maria Montessori va encore plus loin, décrivant un monde où l’enfant, riche comme pauvre, se retrouve seul, incompris et dénigré aux yeux de l’adulte. L’enfermement par l’école à partir du XVIIème a concerné l’enfant de manière générale, en rapport avec la constitution de l’enfance comme catégorie à part; la pédagogie de M.Montessori repose sur la même conception globale de l’enfance, avec cette fois un renversement de problématique, puisque l’enfant n’est plus un être inférieur et sauvage, mais qu’il devient objet de pitié suite aux mauvais traitements que lui font subir les adultes en général. L’enfant riche souffrirait d’ailleurs plus que le pauvre, dont la mère suit la méthode “naturelle” (on retrouve le thème associant “pauvreté” et “nature”), c’est à dire qu’elle garde son enfant près d’elle et ainsi, le nouveau-né voit, participe au milieu environnant qu’il peut ainsi imiter plus facilement. De la même manière, les enfants riches laisseraient la maîtresse plus désorientée que les enfants pauvres, car ils ne se jettent pas sur les objets qu’elle propose. M.Montessori reproche aussi à l’adulte de quelque classe sociale qu’il soit, d’empêcher souvent plutôt que d’aider l’enfant dans son apprentissage de la marche ¹⁸⁶ .

Plus récemment, D.Thin ¹⁸⁷ a montré combien la perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux est traversée par la notion de handicap socio-culturel, notion qui tend à désigner le milieu familial comme “pathogène” en lui-même et qui explique les difficultés scolaires des enfants par leurs familles et leurs “carences” plutôt qu’en termes de relation sociale défavorable aux familles populaires. Celles-ci font l’objet d’une attention particulière de la part d’”intervenants sociaux”: l’augmentation de l’occupation des enfants dans les quartiers populaires vise encore à les soustraire au maximum à l’influence d’un environnement dangereux et néfaste (surtout les familles), à occuper leurs “temps libres” (durant lesquels ils contractent de mauvaises habitudes) et à les “exercer” par une série d’habitudes. Mais à la différence du temps de C.Démia, ce temps n’est plus forcément scolaire, il est pris en charge aussi par des travailleurs sociaux ¹⁸⁸ : “Les actions organisées visent non seulement à surveiller les enfants mais aussi à leur faire acquérir des <<habitudes de vie régulière>>, d’assiduité, de ponctualité <...> Enfin, parallèlement au travail avec les enfants, il est fréquemment envisagé d’agir en direction des parents <<pour les éduquer>> ce qui conduit à leur proposer des stages ou des réunions de formation sur des thèmes comme l’alimentation, l’hygiène, le travail scolaire...” ¹⁸⁹ .