L’analyse de Max Weber permet de mieux comprendre le passage entre les deux formes d’exercice du pouvoir qui marque l’”émergence” de la forme scolaire, caractérisée par le rapport aux règles impersonnelles et selon B. Lahire, G.Vincent et D.Thin : “A l’école, on n’obéit plus à une personne mais à des règles supra-personnelles qui s’imposent autant aux élèves qu’aux maîtres. D’ailleurs, l’instituteur comme détenteur d’une compétence spécifique, garantie par le <<titre>>, le <<diplôme>> (reconnaissance formelle d’une compétence mesurable parce qu’objectivée) est un agent inter-changeable, qui entre dans des rapports institutionnels objectivés” 205 . La nouvelle forme d’exercice du pouvoir qui s’instaure à l’école repose donc bien sur une domination légale dans le sens où l’a définie M.Weber.
Lorsque M. Weber parle de “domination”, il désigne une forme de relation sociale, c'est à dire le “comportement de plusieurs individus en tant que, par son contenu significatif, celui des uns se règle sur celui des autres et s’oriente en conséquence” 206 . Cette relation est fortement asymétrique avec d'un côté un commandement (et ceux qui sont qualifiés pour en assurer l'exécution) et de l'autre un groupe d'individus (ou un individu isolé) qui sont censés obéir au commandement. M. Weber distingue donc la domination de la contrainte physique et matérielle à l'état pur, car il n'y a jamais de domination durable sans "revendication de légitimité" et le pouvoir légitime ne se réduit pas à la force physique même si son emploi ou son évocation constituent une des conditions de son exercice: le pouvoir légitime s'illustre essentiellement par sa capacité à faire accepter ses décisions comme bien fondées et “toutes les dominations cherchent à éveiller et à entretenir la croyance en leur ‘légitimité’” ; selon Weber, il faut “distinguer les formes de domination suivant la revendication de légitimité qui leur est propre” 207 .
Quand on s’interroge sur les fondements qui “légitiment” l’obéissance, on rencontre toujours selon M.Weber l’une des formes “pures” 208 suivantes: le “pouvoir traditionnel” (qui s’appuie sur l’autorité des coutumes et de l’habitude enracinée en l’homme), le “pouvoir charismatique” (qui s’appuie sur l’autorité fondée sur la grâce personnelle et extraordinaire d’un individu: prophète, chef de guerre élu, souverain plébiscité, grand démagogue, chef d’un parti politique) et le pouvoir “rationnel-légal” que M.Weber définit comme: ’”l’autorité qui s’impose en vertu de la <<légalité>>, en vertu de la croyance en la validité d’un statut légal et d’une <<compétence>> positive fondée sur des règles établies rationnellement, en d’autres termes l’autorité fondée sur l’obéissance qui s’acquitte des obligations conformes au statut établi. C’est là le pouvoir tel que l’exerce le <<serviteur de l’Etat>> moderne, ainsi que tous les détenteurs du pouvoir qui s’en rapprochent sous ce rapport” 209 .
Dans la “domination légale” ou “rationnelle” telle que l’a définie Max Weber, la "croyance à la légalité des ordonnances comme à la légalité des titres de ceux qui exercent la domination" 210 jouent un rôle fondamental. P.Bourdieu analyse de la manière suivante les effets de l’objectivation que produit le “titre” en tant que “forme de pouvoir”:“L’objectivation qu’opèrent le titre et, plus généralement, toutes les formes de <<pouvoirs>> (credentials), au sens de <<preuve écrite de qualification qui confère crédit ou autorité>>, est inséparable de celle que garantit le droit en définissant des positions permanentes indépendantes des individus biologiques qu’elles réclament et susceptibles d’être occupées par des agents biologiquement différents mais interchangeables sous le rapport des titres qu’ils doivent détenir. Dès lors, les relations de pouvoir et de dépendance ne s’établissent plus directement entre des personnes: elles s’instaurent, dans l’objectivité même, entre des institutions, c’est-à-dire entre des titres scolaires garantis et des postes socialement définis et, à travers eux, entre les mécanismes sociaux qui produisent et garantissent la valeur sociale des titres et des postes et la distribution de ces attributs sociaux entre les individus biologiques” 211 . A l’école, le maître est détenteur d’un titre et d’un poste interchangeable qui lui donnent l’autorisation d’exercer et par ailleurs, les rapports maître/élèves sont médiatisés par une règle valable pour tous et impersonnelle qui n’est pas sans rappeler dans ses principes, les fondements et les effets de la “preuve écrite” en droit.
Dans la domination traditionnelle, la légitimité s’appuie sur “le caractère sacré de dispositions transmises par le temps (<<existant depuis toujours>>) et des pouvoirs du chef”. On obéit au “détenteur du pouvoir” (il peut y avoir d’ailleurs plusieurs détenteurs) “en vertu de la dignité personnelle qui est conférée par la tradition”: “On n’obéit pas à des règlements, mais à la personne appelée à cette fin par la tradition ou par le souverain que détermine la tradition” 212 . Dans la domination charismatique, on obéit au chef “en tant que tel, chef qualifié charismatiquement en vertu de la confiance personnelle en sa révélation, son héroïsme ou sa valeur exemplaire, et dans l’étendue de la validité de la croyance en son charisme” 213 . Dans la domination légale au contraire, “les membres du groupement, en obéissant au détenteur du pouvoir, n’obéissent pas à sa personne mais à des règlements impersonnels; par conséquent ils ne sont tenus de lui obéir que dans les limites de la compétence objective, rationnellement délimitée, que lesdits règlements fixent” 214 . Dans cette forme de domination, l'autorité du message ou du commandement vient de ce qu'ils sont conformes à une procédure ou à un code, aux règles d'une syntaxe qui peuvent être explicitées ou justifiées à toute demande convenable. L'autorité rationnelle-légale se caractérise donc par sa capacité à se justifier, à fournir des réponses. C’est une activité publique, liée à des règles et à une autorité constituée, elle est continue et quotidienne, contrairement à la domination charismatique qui est “révolutionnaire” et dont la légitimité ne vaut que tant que dure le charisme personnel (et sa reconnaissance). On remarque déjà les conséquences pour l'enseignant qui en tant que professionnel doit être en mesure de justifier l'usage qu'il fait de son autorité, devant ses élèves et leurs parents, devant ses pairs et ses supérieurs hiérarchiques. Cette justification passe par sa compétence reconnue par un titre et sa moralité (c'est à dire la conformité de sa conduite professionnelle avec les impératifs de la déontologie).
Mieux encore, il semblerait que la forme la plus typique, l’”idéal-type” de la domination légale telle que l’a définie M.Weber, la “direction administrative bureaucratique”, peut caractériser encore plus finement les rapports de domination sur lesquels reposent les relations sociales à l’école. Le phénomène bureaucratique dans l’Etat moderne se base sur plusieurs principes dont quelques uns intéressent notre analyse directement 215 :
- la fonction et l’homme sont complètement séparés: la sphère privée est différente de la sphère officielle (c’est à dire que les intérêts personnels du fonctionnaire doivent être distingués des intérêts publics liés à la charge qu’il occupe); ainsi les fonctionnaires sont “personnellement libres” et n’obéissent “qu’aux devoirs objectifs de leur fonction”, dans une hiérarchie et avec des compétences de la fonction “solidement établies”
On retrouve dans cette énumération les caractéristiques de la fonction d’instituteur de l’école primaire qui est le représentant légitime d’une forme bureaucratique. L’instituteur du XXème siècle n’est pas un professionnel comme les autres: depuis la loi du 19 juillet 1889, il reçoit un traitement par l’Etat (qui lui donne une formation uniforme et contrôlée, notamment par les écoles normales qui apparaissent pour la première fois en 1810 216 ), salaire qui lui permet de vivre 217 . Il n’a plus de compte à rendre à l’Eglise ni aux notables, mais seulement à son administration et à sa hiérarchie 218 . Il est ainsi fait obligation au maître et au directeur de l’école d’avoir plusieurs documents officiels tenus à jour correctement.
A l'heure actuelle, le directeur doit posséder “un registre matricule (avec les noms et état de service des maîtres; les noms des élèves dans l’ordre de leur inscription), un registre d’inventaire (concernant le mobilier et le matériel de l’école), l’ensemble des circulaires, des bulletins départementaux, des comptes-rendus des conseils des maîtres, des conseils d’école; un catalogue de bibliothèque; un registre de sécurité; un cahier de comptabilité de la coopérative; un règlement intérieur de l’école; un tableau de service des maîtres (surveillance de l’accueil, des récréations et des sorties), un tableau d’occupation des locaux, un fichier d’enfants (avec des renseignements concernant l’enfant, son nom, son prénom, sa date de naissance; des renseignements concernant les parents ou les personnes responsables et la personne à contacter en cas d’urgence)” 219 . Dans sa classe, le maître doit disposer d’“un registre d’appel journalier (les enfants doivent être inscrits dans l’ordre alphabétique), un catalogue des livres de la bibliothèque, un cahier de comptes de coopérative et un cahier des conseils de coopérative, un exemplaire du règlement intérieur de l’école (éventuellement celui de la classe élaboré avec les enfants), un tableau d’emploi du temps, un tableau de répartition des élèves par âge et par section, l’ensemble des projets pédagogiques (journal de bord de l’instituteur ou projet d’activités sur lequel sont indiqués les objectifs visés et les exercices proposés aux élèves), un tableau des responsabilités dans le cadre des activités scolaires et de la coopération à l’école 220, un plan d’évacuation des locaux” 221 .
Ces longues énumérations en matière d’obligation de documents officiels concernant les maîtres et les directeurs d’écoles primaires appellent plusieurs commentaires. Tout d’abord, la forme bureaucratisée des relations à l’intérieur de l’école concerne à la fois les enfants et les maîtres (les règles impersonnelles sont valables pour tous): par exemple, les élèves sont répertoriés par ordre alphabétique dans des registres, puis comptés journellement (en vertu de la loi selon laquelle l’école est obligatoire jusqu’à 16 ans); toute absence doit être justifiée par écrit par les parents et le maître doit classer et conserver ces documents. Mais les instituteurs sont eux aussi comptés et répertoriés dans un registre par le directeur, ils doivent se soumettre comme les enfants au pointage de leur présence et à la surveillance par une personne qui ne fait qu’appliquer des règlements administratifs.
Ensuite, nos observations dans différentes classes ne nous permettent pas d’évaluer dans quelle mesure toutes ces obligations sont effectivement remplies, sauf à travers les témoignages des instituteurs. L’intérêt n’est pas pour nous de relever dans quelle mesure les instituteurs s’acquittent ou non de leurs “obligations administratives”, mais de voir en quoi la forme bureaucratisée traverse les relations sociales à l’école. Pour prendre un exemple, l’obligation de remplir un “journal de bord” témoigne de la conception selon laquelle l’instituteur ne peut pas faire une leçon ou une séance sans indiquer par écrit le contenu et le déroulement qu’il aura fixé à l’avance, tout ceci pouvant faire l’objet d’un contrôle notamment par l’inspecteur. L’instituteur remplit bien une fonction, il est interchangeable sur le même poste, car s’il devait s’absenter brusquement il pourrait très bien se faire remplacer par un autre maître ayant été formé par l’éducation nationale française et suivant le journal de bord préparé avant la séance.
Pour continuer, on peut faire une remarque concernant les écoles que nous avons observées où on appliquait des pédagogies “différentes”: Maison des Trois Espaces, Freinet, Montessori. Curieusement, c’est dans ces écoles où l’on critique l’enseignement “traditionnel”, où l’on remet en cause d’une certaine manière les processus d’apprentissage et les modes d’organisation scolaires habituels, qu’il nous a semblé rencontrer le plus d’attention et de conformité à l’égard de cette “forme bureaucratique”. Pour donner un seul exemple, il n’y a que dans ces écoles aux pédagogies “différentes” que les instituteurs nous ont demandé une autorisation officielle de la part de l’inspecteur d’académie. On a l’impression que la méfiance, les réticences que suscitent ces pédagogies chez certains parents et parfois dans l’administration scolaire, poussent d’autant plus les instituteurs et les directeurs de ces écoles (qui reçoivent par ailleurs beaucoup de visiteurs) à être “conformes”, “légitimés” et à se faire “reconnaître” par les instances officielles. Mais il nous semble qu’il faut voir aussi dans cette conformité à la forme bureaucratique, l’expression du fait que les relations maître-élèves dans ces écoles s’inscrivent bien dans le cadre d’une forme d’exercice du pouvoir basée sur une domination légale-rationnelle, typique de la forme scolaire. En fin de compte à la Maison des Trois Espaces, dans les écoles Freinet et Montessori, la conformité aux règles administratives et au fonctionnement bureaucratique s’insère tout à fait dans une organisation globale (à chaque fois différente en fonction des trois configurations scolaires) où le respect des règles en général et les relations contractuelles semblent encore plus accentués qu’ailleurs. Ainsi notre présence à l’école Freinet A.France 222 a nécessité la signature d’un contrat-type (entre l’équipe enseignante de l’école, le doyen de la faculté de sociologie et moi-même), ce contrat, rempli pour chaque stagiaire, n’étant nullement une obligation faite par le ministère de l’éducation, mais s’inscrivant bien dans les types de relations valorisées dans cette école (que ce soient les relations pédagogiques instituteur-élèves comme les relations entre adultes).
On est donc loin de la "forme traditionnelle des petites écoles" décrites par R. Chartier, MM.Compère et D.Julia 223 , où la relation "maître"-"élève" varie selon l'humeur du premier et s’approche plutôt du mode traditionnel de domination. La forme d’exercice du pouvoir qui caractérise l’école actuelle repose sur une autorité légale-rationnelle où les relations individuelles et affectives tendent à être bannies de la classe, au profit d'une distance nécessaire entre l'instituteur et ses élèves. Ceci implique un tout autre mode d'être de la part du maître qui ne doit plus agir selon son affectivité mais en référence à des normes et de la part également de l'enfant qui craint moins l'instituteur en tant que tel (à cause de ses mauvaises humeurs et ses "coups de colère"), mais plutôt parce qu’il représente une certaine autorité et un certain rapport de force basé sur une domination légale. La violence qui s'exerce dans le cadre scolaire n'est plus de type "physique" mais bien de type "symbolique" dans le sens où P.Bourdieu l’a définie, c’est à dire comme la “forme douce et larvée que prend la violence lorsque la violence est impossible” 224 . Les intellectuels seraient les moins à même de prendre conscience de cette “violence symbolique” (et surtout celle exercée par le système scolaire) étant donné “qu’ils l’ont eux-mêmes subie plus intensément que la moyenne des gens et parce qu’ils continuent à contribuer à son exercice” 225 .
Pour finir, l’analyse de M.Weber amène deux remarques: premièrement, on peut se demander si cette “uniformité” des instituteurs fonctionnaires (qui connaissent la même formation, les mêmes conditions de travail, qui appliquent des règlements connus de tous et dont ils ne sont que les garants) conduit à une seule et même manière d’appliquer la domination légale-rationnelle dans le cadre de l’école et la confrontation des différentes configurations scolaires observées permettra de répondre à cette question. Deuxièmement, si l’analyse de M.Weber nous permet de comprendre les changements dans les formes d’exercice du pouvoir à l’école, elle ne nous éclaire pas suffisamment sur les effets d’une forme de domination sur l’individu, notamment celui qui obéit. Lorsque M.Weber écrit: “L’obéissance signifie que l’action de celui qui obéit se déroule, en substance, comme s’il avait fait du contenu de l’ordre la maxime de sa conduite, et cela simplement de par le rapport formel d’obéissance, sans considérer la valeur ou la non-valeur de l’ordre” 226 , d’une part il n'analyse pas les conséquences que les changements des modes de domination apportent à la “vie intérieure” de l’individu et d’autre part il nous semble qu’il néglige le rôle que peuvent avoir les modifications de la structure de la personnalité sur les processus qui affectent les évolutions historiques. Les analyses de M.Foucault et de N.Elias peuvent nous aider à cette compréhension du développement de la structure de la personnalité en liaison avec les transformations des rapports de pouvoir à l'intérieur de la société.
“Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, L’éducation prisonnière de la forme scolaire? , PUL, Lyon, 1994, p.32
M.Weber, Economie et société/1. Les catégories de la sociologie, p.58
M.Weber, Economie et société/1. Les catégories de la sociologie, p.286
Il va de soi que ces formes “pures” ne se rencontrent que très rarement dans la réalité: ces situations “idéalisées” permettent de faciliter la compréhension de ce que vers quoi tend chaque type de domination. M.Weber écrit à ce propos: “Le fait qu’aucun des trois types idéaux <...> ne se présente historiquement à l’état <<pur>> ne peut empêcher la fixation conceptuelle la plus pure possible <...> Et la typologie sociologique offre au travail historique empirique simplement l’avantage -qu’il ne faut tout de même pas sous estimer- de pouvoir donner, dans un cas particulier, des indications sous une forme de domination <<charismatique>>, <<charismatique héréditaire>>, <<charismatique de la fonction>>, <<patriarcale>>, <<bureaucratique>>, <<d’un ordre>>, etc. ou sur ce qui se rapproche de ces types, et cet autre avantage de travailler en même temps au moyen d’un concept à peu près clair. Nous sommes ici aussi loin que possible de croire que la réalité historique se laisse <<emprisonner>> dans le schéma conceptuel”(dans Economie et société/1. Les catégories de la sociologie,p.290)
M.Weber, Le savant et le politique, p.102
selon R. Aron, dans Les étapes de la pensée sociologique, Ed Gallimard, 1967, p.556
P. Bourdieu, dans “Les modes de domination”, Actes de la recherche en sciences sociales, n°2-3, juin 1976, p.125. L’auteur ajoute dans une note de bas de page qu”Une histoire sociale de la notion de titre, dont le titre scolaire et le titre nobiliaire sont des cas particuliers, devrait montrer les conditions sociales et les effets du passage de l’autorité personnelle qui ne peut être déléguée ni transmise héréditairement, au titre ou si l’on veut de l’honneur au jus honorum ” (souligné dans le texte)
M.Weber, Economie et société/1. Les catégories de la sociologie, pp. 301 et 302
idem, pp.289 et 290
ibid, p.291
Les citations sont extraites de Economie et société/1. Les catégories de la sociologie ,chapitre III, §4: “Le type pur de la domination légale: la direction administrative bureaucratique”, pp.294 à 297
L’idée d’une formation surveillée et identique pour tous les maîtres était loin d’être une évidence au milieu du XVIIème siècle où beaucoup déploraient l’incapacité et les mauvaises moeurs des maîtres des petites écoles urbaines, qu’on accusait d’ignorance, d’ivrognerie et de grossièreté, ce qui conduisit par exemple C.Démia et J.B de La Salle à s’occuper très précisément de la formation des maîtres chargés de l’instruction (en reliant leurs fonctions à l’idéal sacerdotal). Le problème de cette formation des maîtres est à ce point crucial aux yeux de J.B de La Salle qu’il explique selon R.Bernard pourquoi les Frères n’installèrent pas d’écoles en milieu rural: “il faut voir dans cette réticence l’intuition qu’il ne peut y avoir exercice de la discipline dans un milieu indiscipliné (celui des pauvres des villes ou des paysans), sans que soit mis au coeur de cet exercice un noyau lui-même discipliné par une formation adéquate et le regard circulaire des disciples entre eux. Le problème ne sera résolu que bien plus tard avec les écoles normales et les instituteurs de la IIIème République qu’on osera, qu’on pourra, envoyer en mission vers les paysans encore mal civilisés, en en faisant des notables soumis, à ce titre, au regard de tous” (dans “Les petites écoles rurales d’Ancien Régime”, Education, fête et culture, PUF, GRPS, CNRS/ERA 631, 1981, p.39)
A.Prost rappelle qu’avant la loi Guizot, le maître n’est assuré d’aucun traitement minimum et qu'il doit se contenter de la rétribution scolaire irrégulière des parents. Certains instituteurs sont alors obligés de compléter leur salaire par l’occupation d’autres métiers (tels que secrétaires de mairie, barbiers, aubergistes, géomètres, greffiers, écrivains publics, etc...) (L’enseignement en France 1800-1967, Ed A.Colin, Paris, 1968, p.134)
Cette situation diffère de celle des maîtres d’école sous l’Ancien Régime, qui étaient soumis de manière incertaine à des traitements très divers en fonction des lieux d’exercice, ainsi que l’indique le travail de R.Chartier, MM. Compère et D.Julia dans L’éducation en France du XVIème au XVIIIème siècle: “le maître reçoit, pour tout ou partie de son salaire, le revenu d’une fondation, une imposition ajoutée à la taille, un impôt particulier levé en vertu des déclarations royales, des droits d’écolage, une gratification de la fabrique, une part de la dîme”(p.30); le montant des gages touchés par le maître fluctue lui aussi et souvent le montant de l’imposition levée sur les communautés n’atteint pas le minimum théorique fixé par les déclarations royales. Les auteurs montrent aussi que le recrutement du maître en milieu rural sous l’Ancien Régime était loin de se baser sur des critères objectifs et rationnels, puisqu’il revenait souvent au curé d’en prendre la décision et en tout cas que cette nomination requérait son consentement (ce pouvoir étant reconnu par les textes royaux).
extrait de “registres et tableaux en usage dans les écoles”, Programmes Instructions Conseils pour l’école élémentaire, Ed Hachette, Paris, 1991, N. Babin et M. Pierre, p.45
Il est intéressant de voir combien ces documents officiels incluent des éléments pédagogiques que certains ont pu qualifier de “novateurs”, comme l’écriture avec les enfants du règlement et des responsabilités de la classe, ces pratiques impliquant un autre rapport entre le maître et les élèves qui sont associés à l’écriture de leurs “obligations” à respecter.
extrait de “registres et tableaux en usage dans les écoles”, Programmes Instructions Conseils pour l’école élémentaire, Ed Hachette, Paris, 1991, N. Babin et M. Pierre, p.45
qui a fait l'objet de notre mémoire de maîtrise: La pédagogie Freinet, une école "pour le peuple?", Université Lyon II, sous la direction de R.Bernard, B.Lahire et D.Thin, 1990/91
L'éducation en France du XVIème au XVIIIème siècle, SEDES, Paris, 1976
Le sens pratique, Ed. de Minuit, Paris, 1980, p.230
P.Bourdieu avec Loïc Wacquant, Réponses, Ed. du Seuil, Paris, 1992,p.145
Economie et société, tome 1/ Les catégories de la sociologie, p.288