P.Ariès décrit lui aussi dans L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime les “progrès de la discipline” dans le sens où des "innovations" apparaissent au sein des collèges à partir du XVème siècle, marquant la mise en place d'un ordre sévère et d'une hiérarchie stricte, qui contrastent avec les "écoles" du Moyen-Age, époque durant laquelle l’étudiant n’est “pas soumis à une autorité disciplinaire extra-corporative ni à une hiérarchie scolaire”, même s’il n’est pas pour autant livré à lui-même: “L’écolier appartenait à une société ou à une bande de copains, où une camaraderie parfois brutale, mais réelle, réglait, bien plus que l’école et son maître, sa vie quotidienne, et, parce qu’elle était reconnue par l’opinion, avait une valeur morale” ²⁹¹ . La fin du Moyen-Age marque une “évolution” dans la discipline scolaire: “C’est le gouvernement autoritaire et hiérarchisé des collèges qui permettra, à partir du XVème siècle, l’établissement et le développement d’un système disciplinaire de plus en plus rigoureux” ²⁹² .

Comment peut-on analyser cette “mise en ordre” plus “rigoureuse” des relations entre le maître et ses élèves? Doit-on l’interpréter comme un “accroissement” de la sévérité du maître, ou bien comme l’apparition d’une relation nouvelle entre le maître et les écoliers? Qu’est-ce qui explique qu’à un moment donné, on assiste à l’émergence d’une “discipline scolaire”? La théorie de la forme scolaire de G.Vincent peut nous éclairer quant à ces changements: selon l’analyse qu’il mène dans L'école primaire françaiseil faut comprendre l’"accroissement de la discipline" dans la perspective d'un changement plus global, l'apparition d'une "forme scolaire" dont les origines sont essentiellement urbaines et dont la constitution est dépendante d'une restructuration du champ politico-religieux ²⁹³ . Il est faux d'ailleurs de parler en termes d’"accroissement" (qui laisse à penser qu’on assiste seulement à la simple augmentation d’intensité d’une forme déjà existante), étant donné que l'émergence de cette forme scolaire va marquer une forme inédite de relation sociale entre un "maître" et un "élève", relation qui va poser un cadre nouveau pour ce qu'on appellera plus tard la "discipline scolaire".

Cette forme de relation sociale est inédite, car elle se distingue des autres relations sociales de l'apprentissage où “apprendre n'était pas distinct de faire” ²⁹⁴ , et cette nouvelle relation sociale marque son autonomie ²⁹⁵ par l'instauration d'un lieu spécifique (l'école) et d'un temps spécifique (les horaires, l'emploi du temps à la semaine et à l'année, la séparation des enfants en fonction de leurs âges): on mesure ici le changement avec ce que décrivent R.Chartier, D.Julia et M.M. Compère concernant les petites écoles du XVIIème siècle, où ”le temps et l’espace scolaire n’y sont point régis par un ensemble de règles imposées par le maître et intériorisées par les enfants” ²⁹⁶ et où la relation entre le maître et l’élève ne peut se penser que comme un “tête à tête” singulier. Car l’invention de la forme scolaire est caractéristique également de l’instauration d’une relation pédagogique qui n’est plus “une relation de personne à personne, mais une soumission du maître et des écoliers à des règles impersonnelles” ²⁹⁷ , le rapport aux règles impersonnelles étant un élément indispensable dans la définition que donne G.Vincent de la forme scolaire:“Ce qui fait l’unité de la forme scolaire, son principe d’engendrement, c’est à dire d’intelligibilité, nous l’avons défini comme le rapport à des règles impersonnelles” ²⁹⁸ . On conçoit l’importance du rapport aux règles impersonnelles dans la forme scolaire dès lors qu’on compare le travail de l’apprenti qui “en tout domaine, faisait d’emblée une oeuvre, puis plusieurs jusqu’à ce qu’il parvienne au chef d’oeuvre” et la manière d’apprendre de l’écolier qui “non seulement est astreint à faire selon les règles (le résultat n’est pas seul à compter), mais surtout est astreint à faire et refaire des exercices d’application des règles” ²⁹⁹ .