1- Education et politique

“Tout est bien sortant des mains de
l’Auteur des choses, tout dégénère entre
les mains de l’homme” ⁴⁷²

L’écriture d’Emile ou de l’éducationne peut être dissociée du travail de Rousseau sur le Contrat social (publié la même année, en 1762), mais pas dans le sens où le premier serait le “versant éducatif” du second. S’il existe un lien entre les deux ouvrages, il est essentiellement négatif: “L’Emile, loin de former l’homme nouveau d’un ordre politique nouveau, remplit bien plutôt le vide laissé par l’impuissance historique du Contrat social. L’ordre social est ce qu’il est. L’analyse qu’en fait l’Emile est sans pitié, mais elle est politiquement désespérée” ⁴⁷³ . La tentative de Rousseau ne doit pas s’interpréter comme un projet révolutionnaire, ni même réformateur: le philosophe est simplement persuadé que l’éducation peut être un moyen de préserver l’homme des influences négatives du social. La philosophie de l’éducation de Rousseau est ainsi à contre-courant de l’optimisme pédagogique des Lumières qui considère l’instruction évidemment liée à la démocratie. Dans cette “philosophie de la déchéance” ⁴⁷⁴ , l’éducation est un remède contre le mal produit par l’homme historique et social. Rousseau pense en effet (contrairement à Condorcet ou Kant) que l’histoire ne porte pas l’humanité par un mouvement positif vers le progrès. Le Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, présente un état de nature originel où les hommes étaient libres et heureux, mais duquel l’histoire les a sortis avec le développement de la propriété, l’industrie, la division du travail, la richesse, le luxe, le pouvoir et les passions vénéneuses. Seule l’éducation de l’enfant (encore proche de l’état de nature), est un salut pour l’humanité malade, permettant d’éviter la reproduction du mal historique entre les générations.

Toute l’éducation prônée par Rousseau vise ainsi à préserver l’enfant, à lui apprendre à se défendre d’un mal qui ne peut pas se guérir collectivement et dont le remède est d’ordre individuel, dans le développement d’une “force intérieure” qui permet à l’homme de se protéger. Emile “homme fait” vit dans une société en perdition, un monde corrompu qu’il n’a pas essayé de changer mais dont il sait se défendre et au sein duquel il sait rester libre et vertueux. L’éducation de l’enfant doit avoir pour objectif de lui apprendre à conserver la vie, quelles que soient les circonstances extérieures. C’est pourquoi selon Rousseau, il vaut mieux habituer l’enfant à vivre dans la pauvreté que dans la richesse, car le pauvre s’adapte facilement à la richesse, alors que l’inverse est plus difficile. L’éducation naturelle doit “rendre un homme propre à toutes les conditions humaines: or il est moins raisonnable d’élever un pauvre pour être riche qu’un riche pour être pauvre; car à proportion du nombre des deux états, il y a plus de ruinés que de parvenus" ⁴⁷⁵ . Il est par contre totalement inutile de respecter les grades, les rangs, d’apprendre à l’enfant leurs différentes significations, car une révolution peut très bien bouleverser cet ordre: “Vous vous fiez à l’ordre actuel de la société sans songer que cet ordre est sujet à des révolutions inévitables, et qu’il vous est impossible de prévoir ni de prévenir celle qui peut regarder vos enfants” ⁴⁷⁶ .

Mais la plus grande des missions du gouverneur ⁴⁷⁷ est d’éduquer l’enfant à la liberté par la liberté: “L’homme est né libre, et partout il est dans les fers” ⁴⁷⁸ et cette servitude du genre humain n’a pas une origine naturelle, mais sociale et éducative. Rousseau rappelle sans cesse les conditions de cet esclavage débutant dès l’emmaillotement de l’enfant, qui bride la liberté de son corps et par lequel on entre symboliquement dans une société d’esclaves. Cette idée a été l’objet de beaucoup de contresens, notamment du côté d’une idéologie pédagogique naturaliste qui a cherché à se légitimer en invoquant Rousseau: si le philosophe veut un enfant libre, cela ne veut pas dire que son éducation sera “molle”, sans exigences, très permissive ⁴⁷⁹ Rousseau prône au contraire une éducation dure, calquée sur la sévérité de la nature qui fait périr, à son époque, la moitié des enfants avant 8 ans. Il ne faut pas mentir à l’enfant et l’entourer inutilement, car la nature impitoyable l’exerce continuellement. Il ne faut pas non plus accoutumer l’enfant à tout obtenir, sinon on le rend misérable et “La faiblesse et la domination réunies n’engendrent que folie et misère” ⁴⁸⁰ :“<...> il faut songer toujours qu’il y a bien de la différence entre leur <les enfants> obéir et ne pas les contrarier. Les premiers pleurs des enfants sont des prières: si l’on n’y prend garde, ils deviennent bientôt des ordres; ils commencent par se faire assister, ils finissent par se faire servir” ⁴⁸¹ . Les mères trop faibles manquent à leur devoir, elles sont cruelles: “à force de plonger leurs enfants dans la mollesse, elles les préparent à la souffrance; elles ouvrent leurs portes aux maux de toute espèce, dont ils ne manqueront pas d’être la proie étant plus grands” ⁴⁸² . Il faut au contraire habituer l’enfant à être robuste, pour qu’il supporte la vie et ses dangers: “Exercez-les donc aux atteintes qu’ils auront à supporter un jour. Endurcissez leurs corps aux intempéries des saisons, des climats, des éléments, à la faim, à la soif, à la fatigue; trempez-les dans l’eau du Styx” ⁴⁸³ . Emile est d’abord un “élève de la nature”: il doit s’endurcir, se renforcer contre la sensibilité, la délicatesse et ne pas avoir peur de la souffrance:“Souffrir est la première chose qu’il doit apprendre, et celle qu’il aura le plus grand besoin de savoir” ⁴⁸⁴ .

La liberté que souhaite Rousseau pour Emile est en fin de compte une capacité à se suffire à soi-même, un moyen d’assurer sa conservation en n’étant jamais ni dépendant ni dominé par d’autres hommes. Emile à 12 ans, au sortir de “l’âge de nature” s’est familiarisé dans les relations avec son gouverneur à une forme d’exercice du pouvoir très fortement articulée à une exigence de liberté qu’il retrouvera tout au long de sa vie: “Sa voix, son regard, son geste sont d’un être également accoutumé à la complaisance et au refus. Ce n’est ni la rampante et servile soumission d’un esclave, ni l’impérieux accent d’un maître; c’est une modeste confiance en son semblable, c’est la noble et touchante douceur d’un être libre, mais fort et bienfaisant” ⁴⁸⁵ . Emile a appris à se contrôler, il est mesuré, il connaît ses limites et ne cède pas à la panique: “Quoi qu’il veuille faire, il n’entreprendra rien qui soit au-dessus de ses forces, car il les a bien éprouvées à ses desseins, et rarement il agira sans être assuré du succès <...> S’il tombe dans des entraves imprévues, il se troublera moins qu’un autre; s’il y a du risque, il s’effrayera moins aussi. Comme son imagination reste encore inactive, et qu’on n’a rien fait pour l’animer, il ne voit que ce qui est, n’estime les dangers que ce qu’ils valent, et garde toujours son sang-froid” ⁴⁸⁶ . Emile est maître de lui-même et au lieu d’être esclave, d’être constamment dominé par les autres, il a au contraire la carrure d’un chef “naturel”: “Il est fait pour guider, pour gouverner ses égaux: le talent, l’expérience, lui tiennent lieu de droit et d’autorité. Donnez-lui l’habit et le nom qu’il vous plaira, peu importe, il primera partout, il deviendra partout le chef des autres; ils sentiront toujours sa supériorité sur eux; sans vouloir commander, il sera le maître; sans croire obéir, ils obéiront” ⁴⁸⁷ . C’est dans cet esprit qu’Emile est éduqué en dehors des préjugés, afin de se dégager de l’opinion pour accéder à la vérité et pour “s’élever au-dessus du vulgaire”: “car l’on ne mène point le peuple quand on lui ressemble” ⁴⁸⁸ . Emile est indépendant par sa connaissance d’un métier manuel (de préférence la menuiserie) qui lui assure du pouvoir sur les choses et un revenu pour le cas où la fortune viendrait à manquer ⁴⁸⁹ . Enfin Emile est libre car il sait se contenter de ce qu’il a ⁴⁹⁰ et de ce qu’il est ⁴⁹¹ : il a appris à se résigner face à la nécessité et aux forces naturelles ⁴⁹² .

2- De l’art d’éduquer sans contraindre: les conditions de l’accession à la liberté

‘“<Que l’élève> croie toujours être le
maître, et que ce soit toujours vous qui le
soyez. Il n’y a point d’assujettissement
si parfait que celui qui garde
l’apparence de la liberté; on captive
ainsi la volonté même” ⁴⁹³ ’

Le projet d’éduquer par et pour la liberté se heurte à un paradoxe: comment gouverner Emile sans compromettre sa liberté fondamentale? L’homme est né libre, mais trop faible pour être indépendant; il a besoin d’un “maître” ⁴⁹⁴ , d’un gouverneur qui possède une emprise très forte et qui risque par conséquent sans cesse de compromettre l’accès de l’enfant à l’autonomie. Selon Rousseau, l’homme est soumis à deux sortes de dépendances: celle des choses (qui relève de la nature et n’engendre pas de vice) et celle des hommes qui est désordonnée tant qu’on n’a pas substitué la loi à l’homme, dotée des volontés générales d’une force réelle, supérieure à l’action de toute volonté particulière. Les lois des nations devraient avoir la même inflexibilité que les lois de la nature mais comme ce n’est pas fait, il faut maintenir l’enfant dans la seule dépendance des choses. Dans cette perspective, l’éducation apparaît moins comme un rapport qui se situe entre des hommes (l’un qui commande et l’autre qui obéit) que comme une confrontation avec des choses où l’enfant mesure sa puissance et son impuissance, où il fait l’expérience d’une liberté “naturelle”. Le gouverneur n’est finalement qu’un médiateur entre Emile et la nature, Emile et sa liberté; on assiste à un “effacement du rapport d’autorité personnelle” ⁴⁹⁵ et c’est pourquoi le châtiment doit toujours être compris par l’enfant “comme une suite naturelle” de ses “mauvaises actions” ⁴⁹⁶ plutôt que comme une punition donnée par son maître.

L’autorité du gouverneur sur l’enfant est donc “naturelle” et l’enfant doit être tenu à sa place, car c’est là son lot “naturellement”:“Ne lui commandez jamais rien, quoi que ce soit au monde, absolument rien. Ne lui laissez pas même imaginer que vous prétendiez avoir aucune autorité sur lui. Qu’il sache seulement qu’il est faible et que vous êtes fort; que, par son état et par le vôtre, il est mécaniquement à votre merci; qu’il le sache, qu’il l’apprenne, qu’il le sente; qu’il sente de bonne heure sur sa tête altière le dur joug que la nature impose à l’homme, le pesant joug de la nécessité, sous lequel il faut que tout être fini ploie; qu’il voie cette nécessité dans les choses, jamais dans le caprice des hommes; que le frein qui le retient soit la force et non l’autorité” ⁴⁹⁷ . Il faut savoir être inflexible, prononcer un “non d’airain” et ne pas essayer de raisonner l’enfant; celui-ci parviendra progressivement à endurer la “nécessité des choses”: “Il importe de l’accoutumer de bonne heure à ne commander ni aux hommes, car il n’est pas leur maître, ni aux choses, car elles ne l’entendent point” ⁴⁹⁸ . Les enfants doivent apprendre à rester à leur place par rapport aux adultes et “On ne doit jamais souffrir qu’un enfant se joue aux grandes personnes comme avec ses inférieurs, ni même comme avec ses égaux. S’il osait frapper sérieusement quelqu’un, fût-ce son laquais, fût-ce le bourreau, faites qu’on lui rende toujours ses coups avec usure, et de manière à lui ôter l’envie d’y revenir” ⁴⁹⁹ .

Emile est contraint à un certain “principe de réalité” et aux “nécessités de la nature” par l’intermédiaire du gouverneur qui essaie paradoxalement de lui accorder le plus de liberté possible, car il convient de ne pas contrarier les mouvements naturels de l’enfant: “La nature a, pour fortifier le corps et le faire croître, des moyens qu’on ne doit jamais contrarier. Il ne faut point contraindre un enfant de rester quand il veut aller, ni d’aller quand il veut rester en place. Quand la volonté des enfants n’est point gâtée par notre faute, il ne veulent rien inutilement" ⁵⁰⁰ . La liberté laissée aux enfants les dédommage des petits maux, comme affronter le froid quand ils jouent dans la neige. Par contre, si le gouverneur doit toujours chercher à obtenir pour l’enfant ce dont il a besoin, il doit se faire obéir et ne pas suivre leur fantaisie: “Accordez-leur, tant qu’il est possible, tout ce qui peut leur faire un plaisir réel; refusez-leur toujours ce qu’ils ne demandent que par fantaisie ou pour faire un acte d’autorité” ⁵⁰¹ .

Toute la difficulté de la tâche du gouverneur se situe dans ce travail pour faire accéder l’enfant à la liberté, dans la conciliation entre la manifestation de sa force et le respect de la volonté de l’enfant (qui doit dépendre et non pas obéir). L’art du pédagogue va consister à gouverner tout en faisant croire à l’enfant que c’est lui qui gouverne. Cette “manipulation pédagogique” prend la forme de mises en scène au cours desquelles Emile est secrètement dirigé en vue de comprendre l’idée de propriété avec le jardinier Robert, l’intérêt de savoir situer le soleil (le gouverneur se perd sciemment avec l’enfant dans une forêt) ou l’avantage de savoir courir vite (pour pouvoir manger des gâteaux). Le gouverneur aménage l’environnement ⁵⁰² d’Emile, il le met dans des dispositions telles que l’enfant se pose “de lui-même” des questions et qu’il ait envie d’y répondre.En procédant de cette manière, le maître suscite l’intérêt de l’enfant, il le place dans des situations où il a envie de connaître et où il a l’impression d’apprendre de par sa “propre volonté” et son expérience. Le rôle du pédagogue revient à instrumenter l’enfant pour qu’il devienne par lui-même autonome.

Finalement, Emile est libre de ses volontés, de ses intérêts, mais c’est le gouverneur qui dispose les éléments, l’environnement propice au développement et à l’éducation de son élève sans qu’il le sache: c’est l’art de “tout faire en ne faisant rien”, en aménageant autour de l’enfant “les leçons que vous voulez lui donner, sans qu’il pense jamais en recevoir aucune” ⁵⁰³ . Rousseau donne l’exemple d’un garçon très indiscipliné qui comprend “de lui-même” après avoir été confronté à une situation difficile ⁵⁰⁴ : “C’est par ces moyens et d’autres semblables que, durant le peu de temps que je fus avec lui, je vins à bout de lui faire faire tout ce que je voulais sans lui rien prescrire, sans lui rien défendre, sans sermons, sans exhortations, sans l’ennuyer de leçons inutiles. Aussi, tant que je parlais, il était content; mais mon silence le tenait en crainte; il comprenait que quelque chose n’allait pas bien, et toujours la leçon lui venait de la chose même” ⁵⁰⁵ . P.Meirieu décrit ainsi la "ruse de Rousseau" qui permet à l'éducateur de "transférer" son autorité de la relation directe à l'organisation de situations "précontraintes": "l'enfant ne pourra pas refuser ce qu'on lui propose, précisément parce que la situation lui permettra d'agir <<selon ses propres lois>>" ⁵⁰⁶ .

Cette manière de procéder appelle deux remarques: d’une part elle exige chez le gouverneur une capacité à analyser, à prévoir le comportement et les humeurs de son élève; il doit “être tout à l’enfant, l’observer, l’épier sans relâche et sans qu’il y paraisse, pressentir tous ses sentiments d’avance, et prévenir ceux qu’il ne doit pas avoir, l’occuper enfin de manière que non seulement il se sente utile à la chose, mais qu’il s’y plaise à force de bien comprendre à quoi sert ce qu’il fait” ⁵⁰⁷ . Le gouverneur est “omniscient” et “omnipotent”: il est partout et il organise tout. D’autre part, les ruses du gouverneur, ses aménagements de la vie d’Emile sont loin d’une “éducation spontanée” et ils ont au contraire tous les traits d’une emprise disciplinaire sur l’enfant: ces artifices peuvent paraître contradictoires avec une philosophie de l’éducation qui ne cesse de recommander une éducation libre et naturelle de l’élève. Mais en même temps, cette démarche n’est pas complètement contradictoire si l’on considère la finalité de la manoeuvre du gouverneur. S’il s’agissait uniquement de maîtriser l’enfant, la contrainte pourrait suffire (même si elle est moins efficace, car elle ne repose pas sur la volonté); mais l’objectif du gouverneur est de communiquer à l’enfant une impression de liberté qui est la condition de l’apprentissage de la liberté, impossible à obtenir si l’élève obéissait aux ordres du gouverneur. Rousseau est convaincu de l’inutilité et même de la dangerosité de l’usage de la contrainte pour faire accéder à la liberté; il n’y a donc que la solution de la manipulation qui soit satisfaisante:“La manipulation apparaît alors non seulement comme un pouvoir plus total, mais aussi comme l’art d’éduquer sans contraindre, le moyen pour l’autorité d’éviter la discipline” ⁵⁰⁸ .