1- La démarche comparative

Au principe de notre travail, il s’agit de comparer des fonctionnements pédagogiques différents afin de comprendre les dimensions constituantes de la discipline scolaire et les modalités différentes d'imposition de l'ordre scolaire. L’une de nos inspirations méthodologiques a été le travail de D.Paty qui adopte une démarche comparative pour saisir le “facteur organisationnel” au sein de douze collèges publics français ⁷⁶⁴ , en partant de l’hypothèse selon laquelle “le système des relations nouées au sein d’un établissement a sa cohérence propre, et pèse d’un poids spécifique sur les phénomènes de socialisation observés”⁷⁶⁵ . L’auteur dégage dans une première partie les “constantes organisationnelles” des collèges qu’elle a choisi suffisamment différenciés selon des critères qui lui paraissaient pertinents, puis dans une autre partie, elle considère les spécificités des établissements pris un par un, les deux démarches étant liées mais présentées distinctement pour une meilleure clarté d'exposition. Notre travail se divise également en deux parties construites en interdépendance, avec une définition préalable de la discipline scolaire puis l'analyse des modalités de l'ordre scolaire dans cinq configurations qui ne prétendent pas décrire l'intégralité des différentes formes de discipline, mais qui permettent de comprendre des variations d'imposition de l'ordre scolaire.

Pour analyser le matériau recueilli par observation sur le terrain, notre démarche a été de mettre en tableau les séquences significatives relativement à notre problématique et en fonction des thèmes dégagés, de manière à pouvoir comparer systématiquement les différentes configurations observées. Cette manière de procéder par tableau synoptique, nous a permis de voir si on avait oublié un élément, un trait dans une configuration ⁷⁶⁶ et de repérer les “équivalents fonctionnels” ⁷⁶⁷ : elle permet de formaliser un instrument intermédiaire facilitant l’analyse comparée des cinq classes observées, mais l’intelligibilité n’apparaît que dans un deuxième temps, à la fois au sein de chaque configuration où les pratiques sont liées entre elles et où par conséquent on n’a de chance de comprendre un élément qu’en le reliant aux autres de la même configuration, mais aussi entre les configurations, puisque chacune a été écrite dans une construction comparative aidée par la mise en tableau préalable. Autrement dit, le premier traitement du matériau permet de formaliser par des tableaux ⁷⁶⁸ (et leur analyse) des comparaisons entre des modalités de l’ordre scolaire dont on peut saisir l’ensemble à travers des configurations qui restituent la complexité des situations observées mais qui en même temps schématisent, “typifient”, donc rendent intelligible sociologiquement ⁷⁶⁹ .

La construction de notre objet de recherche par l’analyse socio-historique et la définition sociologique de la "discipline scolaire", nous ont permis, en confrontation avec les faits observés et analysés, de construire les catégories conceptuelles utilisées dans les tableaux comparatifs. B.G Glaser et A.L Strauss soulignent combien aux principes de l’analyse comparative, “la production de théorie ne s’appuie pas sur le fait, mais sur la catégorie conceptuelle (ou une propriété conceptuelle de la catégorie) qui en a été extraite. Un concept peut être produit à partir d’un fait qui devient alors simplement un élément dans un univers de nombreux indicateurs possibles pour le concept et de données pouvant lui être associées. On doit rechercher ces indicateurs pour l’analyse comparative”⁷⁷⁰. Dégager une catégorie conceptuelle permet de comprendre comment, à partir de dimensions identiques, les configurations se combinent pour former des modes de régulation de l’ordre scolaire différents. Par exemple, la catégorie "mode de gestion de la vie collective" recouvre des sens différents en fonction des configurations, avec un ordre scolaire axé sur l'imposition d'un ordre extérieur dans la configuration J.Giono, mais reposant sur la maîtrise de soi-même dans la configuration Tom Pouce alors que les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces privilégient la concertation collective et la négociation. Cette catégorie “mode de gestion de la vie collective” ne change pas quelles que soient les configurations observées, elle est une dimension constitutive du mode scolaire de socialisation que nous étudions pour comprendre les modalités d'imposition de l’ordre scolaire. Ce qui change par contre, ce sont les faits observés, dont la variabilité comprise dans la catégorie et relativement aux autres catégories de la même configuration, éclaire les différences entre modes scolaires de socialisation. La comparaison entre chaque catégorie conceptuelle fait ainsi apparaître des éléments distinctifs. Nous sommes proche ici de la démarche comparative utilisée par M.Weber dans son projet pour caractériser l’environnement social et culturel qui a favorisé la naissance du capitalisme moderne où il a cherché à trouver des “configurations historiques” dans lesquelles "seraient présents le plus d’éléments favorables à la naissance d’un capitalisme tel que l’a vu naître l’Occident et où pourtant, le modelage de l’<<esprit du capitalisme>> par un antécédent ou un concomitant historique, analogue à ce qu’a été une rationalisation religieuse de la vie professionnelle du type de la Réforme protestante, serait absent <...> La comparaison permet donc à Weber de conclure, par différence, qu’il se trouve conforté dans son diagnostic de départ qui attribuait à l’éthique protestante un rôle causal, au moins partiel, dans le modelage de certains traits d’un état d’esprit favorable à la naissance de la forme occidentale et moderne de l’économie capitaliste”⁷⁷¹.