III- L'utilisation du concept de « configuration »

Pour l'analyse et la mise en forme de nos observations, il nous paraissait inapproprié d'utiliser le terme de "situations" qui se rapporte davantage à l'idée d'une évolution dramatique, dans les moments de crise qui sont présents ponctuellement dans nos observations mais qui ne rendent pas compte du contexte très codifié, très structuré à l'avance d'une classe. Pour autant le concept de "structure" nous paraissait inadéquat pour analyser les formes de relations sociales observées dans leur dynamique présente et relativement à la continuité historique de leur constitution. Nous empruntons à N.Elias le concept de "configuration" qui nous semble répondre à plusieurs exigences liées à notre orientation problématique:

1. Analyser des formes spécifiques d'interdépendances "en situation", qui ne peuvent être restituées qu'à travers la prise en compte de l'agencement des faits dans l'expression de leur réalité présenteD'autres chercheurs en sciences sociales ont adopté cette démarche d'analyse et d'exposition, par exemple R.Hoggart comme le souligne J.C Passeron dans sa présentation à La culture du pauvre (Ed. de Minuit, Paris, 1970): "Lorsque Richard Hoggart entreprend de remembrer certaines totalités sociales que l'inventaire de traits ne nous livre jamais qu'en ordre dispersé et de restituer ainsi, dans leur intégralité signifiante, des vies <...>, des histoires de lignées <...>, des moments <...> ou encore des systèmes de relations sociales <...>, il faut voir dans ces reconstitutions minutieusement construites, moins un souci littéraire de la saynète ou du décor réalistes que l'effort proprement sociologique de l'auteur pour tenir systématiquement ensemble tout un jeu de déterminismes et toute une constellation d'attitudes qui ne laissent apercevoir complètement toutes leurs relations -qu'il s'agisse d'interdépendances ou de contradictions- que dans des configurations suffisamment complexes d'actions et de réactions, observées dans des situations vraiment significatives pour la vie sociale du groupe", pp.13 et 14. Prenant l’exemple d’une partie de cartes, N.Elias explique que “ni le <<jeu>> ni les <<joueurs>> ne sont des abstractions. Il en va de même de la configuration que forment les quatre joueurs autour de la table. Si le terme de <<concret>> a un sens, on peut dire que la configuration que forment ces joueurs, et les joueurs eux-mêmes, sont également concrets. Ce qu’il faut entendre par configuration, c’est la figure globale toujours changeante que forment les joueurs; elle inclut non seulement leur intellect, mais toute leur personne, les actions et les relations réciproques”Qu’est-ce que la sociologie, Ed. Pandora/Des sociétés, Paris, 1981, p.157. Nos configurations restituent les relations entre personnes, rapportées aux dimensions de chaque situation (architecture, positionnement des élèves, fondements pédagogiques, matière enseignée et manière de l’enseigner...) qui viennent éclairer des formes d'exercice de l'autorité.
2. Interpréter les faits sociaux en tant qu'ils sont conjointement historiquement constitués (en utilisant notamment le concept de forme scolaire, qui n'est pas transhistorique mais permet de rendre compte des transformations de la discipline scolaire relativement à des "dimensions invariantes" de la forme scolaire) et situés dans des contextes plus larges que la salle de classe (l'établissement, les origines des élèves, des réflexions pédagogiques...). En procédant par configurations, on est dans la comparaison historique qui ne peut fonctionner “toutes choses étant égales par ailleurs”J.C Passeron souligne l’aspect indiscutablement non expérimental des conclusions tirées de la comparaison historique:“Un tel raisonnement, en effet, est par principe toujours améliorable, ou transformable, donc interminable: la découverte de nouvelles différences ou ressemblances entre les <<cas>> comparés change l’interprétation des contextes explicatifs. Pour qui veut décrire sans parti pris l’argumentation sociologique, celle-ci ne peut se définir en effet que comme un va-et-vient argumentatif entre description historique et raisonnement comparatif, puisqu’une telle argumentation doit, pour faire preuve, <<apparenter>> typologiquement des <<contextes>> singuliers, qui ne s’équivalent jamais formellement sous tous les rapports” (Sociologie des religions, "Introduction", p.28). L’observation sur le terrain des classes primaires conduit rapidement à la conviction selon laquelle les mêmes principes pédagogiques aboutissent à des pratiques différentes, qui ne peuvent pas être considérées comme des applications mécaniques de réflexions pédagogiques et qui doivent être traitées au contraire comme des pratiques contextualisées, informées par différents paramètres dont l'instituteur doit tenir compte dans son expérience concrète de la classe:

• Les différences dans les publics d’élèves dont le mode de socialisation familial peut engendrer une proximité plus ou moins grande avec le mode d'imposition de l'ordre scolaire dans une configuration donnée. Par exemple, à partir de la même pédagogie Freinet, les institutrices de l'école Anatole France ⁷⁸⁶ de Vaulx-en-Velin sont obligées d’adapter leurs pratiques au public d’enfants de milieux populaires d’une manière telle qui ne se retrouve pas à l’école C.Freinet ⁷⁸⁷ de Valence où les enfants proviennent en majorité des "classes moyennes". Par ailleurs, certains élèves doivent leur scolarisation dans des écoles aux pédagogies "différentes" du fait de leur inadaptation au fonctionnement "traditionnel" de l’école, parce qu’ils ont des difficultés scolaires et/ou psychologiques. C'est pourquoi il nous faut tenir compte (notamment dans l'analyse de la configuration Tom Pouce) non seulement de la position sociale des parents, mais aussi du passé scolaire de certains élèves qui connaissent de graves échecs ou qui ont souffert dans les établissements scolaires antérieurement fréquentés.
• Certaines caractéristiques inhérentes à l’établissement dans lequel se trouve la classe: si c’est une école privée (Tom Pouce) ou publique, si elle s’inscrit dans un projet municipal plus vaste (Maison des Trois Espaces à St Fons), si elle possède une architecture spécifique (Maison des Trois Espaces, C.Freinet), si les pratiques de l'instituteur font partie de la réflexion pédagogique de l'ensemble d'une équipe (Tom pouce, Maison des Trois Espaces, C.Freinet).
• Les instituteurs n'ont jamais d'accord total concernant les modalités d'application d'une même pédagogie: non seulement il existe différents courants à l’intérieur d’une même pédagogie (par exemple dans la pédagogie Freinet, on distingue les adhérents de l’ICEM et ceux de l’OCCE), mais on relève encore des divergences à l’intérieur d’un même courant. Ainsi nous avons relevé dans les trois configurations Tom Pouce, C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, des divergences entre des enseignants qui pourtant partagent au départ les mêmes convictions pédagogiques.

A C.Freinet , l’institutrice trouve contradictoire avec l'esprit de la pédagogie Freinet l'attitude de deux de ses collègues: le premier punit les enfants lorsqu'ils "parlent trop"; le deuxième classe les enfants dans les “bons lecteurs”, les “bons moyens lecteurs”

A la Maison des Trois Espaces, l'enseignante s'est trouvée en désaccord une année avec une collègue dont elle ne partageait pas "l'éthique": "Par exemple faire confiance aux gamins, ne pas tout fermer à clef, des choses aussi bêtes que ça"

A Tom Pouce, l’institutrice trouve qu’il n’y a pas assez de cohérence entre collègues sur certaines attitudes pédagogiques: par exemple, lorsqu'elle est insultée par un élève, l'une des enseignantes le fait simplement sortir de la classe, sans autre remarque ni punition.

Le concept de configuration permet de prendre en compte des relations singulières entre des êtres sociaux, mais sans pour autant s'enfermer dans des particularismes monographiques, ni penser que "tout est relatif": l’analyse configurationnelle de N.Elias ⁷⁸⁸ dont nous nous sommes inspirée rend possible la compréhension d'autres lieux et d'autres temps, par le travail de production de connaissances et de généralisation et partant, elle permet la production de principes d’intelligibilité sociologique. La reconstitution de la pluralité des contextes nécessaires à la compréhension des comportements observés permet de considérer plusieurs niveaux d'analyse du social, combinant autour d'un même objet des contextes d’ordre macro-sociologique et des contextes d’ordre plus micro-sociologique. Les formes de relation sociales entre l'enseignant et ses élèves sont ainsi analysées en liaison avec des déterminismes plus larges que ceux engagés apparemment et visiblement dans les observations en classe.

C'est en ce sens que notre démarche se distingue de l'approche d'A.Coulon qui dissocie selon nous artificiellement les données relatives aux analyses "micro-sociologie" et "macro-sociologique": "Le secret de l'assemblage social ne réside pas dans les statistiques produites par des <<experts>> et utilisées par d'autres <<experts sociaux>> qui en ont oublié le caractère réifié. Le secret du monde social se dévoile au contraire par l'analyse des ethnométhodes, c'est-à-dire des procédures que les membres d'une forme sociale utilisent pour produire et reconnaître leur monde, pour le rendre familier en l'assemblant" ⁷⁸⁹ . Si nous partageons l'idée que le procès éducatif gagne à être analysé dans les modalités concrètes de sa construction, il nous semble par contre abusif de traiter les variables d'âge, de sexe, de milieu social comme si elles étaient des attributs relevant spécifiquement de l'analyse macro-sociologique et de l'approche statistique. Le concept de configuration nous permet de dépasser cette fausse opposition, en considérant que l'individu réagit en fonction des données relatives à une situation, mais aussi sans oublier le contexte social dans lequel se produisent ces interactions ⁷⁹⁰ . Ainsi le concept de configuration permet d’analyser les relations d’interdépendance entre les enfants et leur maître, mais sans pour autant cloisonner l’interprétation uniquement aux éléments visiblement en présence dans une situation:“...les dépendances qui lient les individus entre eux ne se limitent pas à celles dont ils peuvent avoir expérience et conscience. Les situations d’interaction et les réseaux de relations sont toujours articulés à des déterminations lointaines et invisibles qui, à la fois, les rendent possibles et les structurent” ⁷⁹¹ .