Les cinq configurations ont été rédigées sur la base de matériaux recueillis et analysés à partir de la même problématique, explicitée en début de recherche. Il ne s’agit donc pas de cinq configurations autonomes, sans lien entre elles: elles ont chacune il est vrai leur cohérence interne (et l’écriture sous forme de configurations permet de restituer la spécificité de chaque principe d'intelligibilité), mais chacune a été écrite et analysée en fonction des autres, dans une perspective comparative. Ce principe de reconstruction des modes de relations observés ne se confond pas avec une réalité "matérielle": les configurations ne correspondent pas à un établissement, une classe, un groupe d’enfants, mais pour autant cela ne veut pas dire qu’elles n’en sont pas moins réelles, plus “abstraites” que les structures ou les individus engagés dans les rapports d’interdépendance. Les différentes dimensions de chaque configuration sont analysées dans leur combinaison afin de dégager les formes d'exercice du pouvoir spécifiques à chacune d'entre elles. L'écriture de chaque configuration ne se confond pas non plus avec la simple description d'une situation qui se comprendrait d'elle-même 802 : dans l'exposition des configurations relativement à notre problématique, nous avons placés en premiers les traits les plus significatifs et nous avons livré au fur et à mesure les analyses des descriptions. En ce sens, nous rejoignons la méthode utilisée par M.Weber qui propose "une liaison étroite entre une manière de décrire les <<configurations singulières>> et une manière de les faire comprendre conceptuellement au lecteur, ou, si l'on préfère, entre une méthode de description et une forme d'intelligibilité" 803 .
A partir de la reconstruction de l'unité de sens inhérente à chaque configuration, nous avons cherché à comprendre quelle signification donnait chaque enfant à son environnement scolaire, considérant différentes variables le caractérisant en tant qu'être social scolarisé (sexe, origine sociale et ethnique, performances scolaires, passé scolaire). Une première analyse transversale des entretiens a permis d'interpréter les différences de discours entre les enfants en fonction de ces variables, renforcée par une deuxième lecture longitudinale mettant en relief chez chaque élève la compréhension du sens donné à la configuration à partir de la combinaison simultanée entre ces variables.
Chaque configuration se termine par le portait idéal-typique de l'élève, qui permet par la mise en relief de différents traits relevés chez plusieurs enfants et l'analyse de leurs combinaisons relativement aux principes dégagés dans chaque configuration, de mieux comprendre quel est le profil de l'élève "en conformité" avec l'univers scolaire dans lequel il se trouve. Nous empruntons à M.Weber sa construction théorique de l'idéal-type, obtenu "en accentuant unilatéralement un ou plusieurs points de vue et en enchaînant une multitude de phénomènes, donnés isolément, diffus et discrets, que l'on trouve tantôt en grand nombre, tantôt en petit nombre et par endroits, pas du tout, qu'on ordonne selon les précédents points de vue choisis unilatéralement, pour former un tableau de pensée homogène" 804 . Les traits idéal-typiques que nous dégageons en fin de configuration ne se retrouvent jamais tous chez un même enfant: c'est une construction théorique ("idéelle", "intellectuelle") qui en tant que "moyen de la connaissance" et non pas comme but 805 , rend possible ce qu'on ne peut pas faire expérimentalement, c'est à dire prendre le même élève et voir ses différences d'appropriation et de comportement dans chacune des configurations 806 (sachant que les raisons qui expliquent qu'un enfant se trouve "à l'aise" dans une configuration peuvent être les mêmes qui expliquent que cet enfant n'est pas "intégré" dans une autre). Nos portraits idéal-typiques sont en quelque sorte un résumé des traits caractéristiques de chaque configuration qui nous permettent d'accéder à la définition des dimensions constitutives de la discipline et à la compréhension des différentes modalités d'imposition de l'ordre scolaire.
C'est en partie ce que reproche J.C Passeron dans certaines usages du récit biographique qui est “fasciné par ses propres pouvoirs de suggestion, c’est une visée utopique d’exhaustivité qui fonde son impression de comprendre dans l’illusion d’immédiateté”, Le raisonnement sociologique, Ed.Nathan, Paris, 1991, p.187
J.C Passeron, "Introduction", Sociologie des religions, M.Weber, Ed.Gallimard, Paris, 1996, p.37
Essais sur la théorie de la science, Ed.Agora, coll.Presses Pocket, 1992, pp.172 et 173
idem, p.175
Dans sa technique d'analyse théorique, M.Weber utilise le "dialogue fictif", "où les valeurs sont conviées à s'interévaluer dans un espace axiologique construit par le questionnement du sociologue, c'est à dire par son <<rapport aux valeurs>>. Le mode conditionnel systématiquement employé par Weber dans sa description de la perception éthico-religieuse du lettré confucéen par le puritain marque bien à la fois le caractère imaginaire de cette variation des perceptions réciproques et son rôle d'instrument théorique d'un approfondissement du sens <<construit>> dans cette <<fiction>>", J.C Passeron, "Introduction", Sociologie des religions, M.Weber, Ed. Gallimard, bibliothèque des sciences humaines, Paris, 1996, p.37