Bien avant sa scolarisation, l'enfant apprend très jeune à se conformer à la contrainte sociale du temps, à "se développer un système d'autodiscipline <...> à se conduire et à modeler sa sensibilité en fonction du temps" 878 . Ainsi lorsqu'on l'habitue à manger, à dormir à heures fixes, on oblige l'enfant à réguler ses rythmes biologiques "en fonction d'une organisation sociale différenciée", on le contraint à "se discipliner" en réglant son "horloge physiologique sur une horloge sociale" 879 . Le développement et l'apprentissage de la conscience du temps chez l'enfant ne peuvent pas être considérés isolément du "processus de civilisation" contribuant à "former des habitus sociaux qui sont partie intégrante de toute structure de personnalité" 880 , d'un processus de socialisation au cours duquel, en grandissant, "chaque enfant devient vite familier du <<temps>> en tant que symbole d'une institution sociale dont il éprouve très tôt le caractère contraignant" 881 . Cette contrainte de la "conscience omniprésente du temps" est tellement intériorisée que les hommes interprètent comme une disposition naturelle ce qui relève d'un travail systématique de socialisation: "La manière dont les hommes vivent le temps à l'intérieur des sociétés strictement disciplinées en matière de temps constitue un exemple parmi bien d'autres de structures de personnalité qui, tout acquises qu'elles soient, ne sont pas moins contraignantes que des particularités génétiques" 882 .
L'élève, en tant qu'être humain inséré dans des rapports sociaux, n'est donc pas entièrement "inexpérimenté" face aux dispositions relatives à la contrainte du temps que l'école entend lui inculquer. Mais la forme scolaire introduit encore une dimension supplémentaire nous semble-t-il, notamment par l'inscription de l'enfant dans un "emploi du temps", "ce vocable qui caractérise si bien l'univers scolaire, définit de façon impérative et minutieuse l'usage du temps. Il organise un temps quotidien morcelé, chacune de ses portions étant affectée à un usage déterminé; temps qui se répète inlassablement, qui inscrit l'individu dans la régularité et les rythmes collectifs" 883 . L'occupation réglée, incessante de l'écolier permet de "canaliser" les énergies et introduit une morale, une forme de discipline. A l'école, l'enfant est confronté également à des rythmes précis (nous en verrons un exemple dans les exercices avec ardoises 884 ), le plus directement visible étant la sonnerie, signal sonore dont le "sens symbolique <...> dépasse l'objectif apparent. Il signifie aux élèves que leurs activités, leurs mouvements et leurs gestes sont réglés par une autorité anonyme et impersonnelle. Au-delà de son rôle pratique, le signal sonore scande en fait des rythmes temporels que les enfants s'incorporent et qui servent de support à tout un ensemble de comportements et d'habitudes qui s'apparentent au réflexe conditionné, résultat d'un dressage" 885 .
Le temps apparaît comme une dimension essentielle inscrite dans les textes fondateurs d'une pédagogie moderne que sont L'école paroissiale de J. de Batencour et La conduite des écoles chrétiennes(qui symboliquement commence par l'entrée et se termine par la sortie de l'école) de J.B de La Salle: "L'ordre de la classe est d'abord une maîtrise du temps. Sans doute l'emploi du temps n'est-il pas au XVIIème siècle une nouveauté: les règles monastiques médiévales sont déjà scansion de la journée par les offices qui, à heures fixes, rythment son déroulement. Pourtant l'aspect le plus saisissant des textes normatifs qui proposent un bon gouvernement de l'école est l'obsession d'un remplissage du temps. La vacuité, l'oisiveté doivent être bannies de la durée scolaire car elles sont sources de désordre. Pour déloger tout vide par où pourrait s'insinuer le divertissement, il convient d'occuper les enfants à tout moment <...> La pédagogie s'apparente alors à une science des distributions, chaque élément se décomposant lui-même en segments, de telle façon que les séries ainsi constituées s'enchaînent sans hiatus: ainsi la semaine se divise-t-elle en jours, qui n'ont pas tous la même valeur, la journée en leçons, la leçon elle-même est ponctuée de signaux qui la scandent" 886 .
Le découpage du temps intervient ainsi à plusieurs niveaux de l'organisation pédagogique, pour occuper l'écolier (et ainsi éviter l'oisiveté, source de désordres), pour organiser les journées et décomposer les apprentissages en leçons, elles mêmes divisées en séquences qui définissent des gestes et des postures réglées minutieusement: M.Foucault souligne que chez J.B de La Salle, "les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre immédiatement: <<au dernier coup de l'heure, un écolier sonnera la cloche et au premier coup tous les écoliers se mettront à genoux, les bras croisés et les yeux baissés. La prière étant finie, le maître frappera un coup de signal pour faire lever les élèves, un second pour leur faire signe de saluer le Christ, et le troisième pour les faire asseoir>>" 887 . Au début du XIXème siècle, l'école mutuelle propose des emplois du temps réglés à la minute près: "8h45 entrée du moniteur, 8h52 appel du moniteur, 8h56 entrée des enfants et prière, 9h entrée dans les bancs, 9h04 première ardoise, 9h08 fin de la dictée, 9h12 deuxième ardoise" 888 .
L'école mutuelle va intensifier l'usage du moindre instant : "son organisation permettait de tourner le caractère linéaire et successif de l'enseignement du maître; elle réglait le contrepoint d'opérations faites, au même moment, par différents groupes d'élèves sous la direction de moniteurs, et des adjoints, de sorte que chaque instant qui s'écoulait était peuplé d'activités multiples, mais ordonnées" 889 et elle va introduire la rapidité dans le contrôle du temps : "le rythme imposé par des signaux, des sifflets, des commandements, imposait à tous des normes temporelles qui devaient à la fois accélérer les processus d'apprentissage et enseigner la rapidité comme une vertu" 890 . L'emploi du temps prend ainsi avec l'école mutuelle ("parenthèse" de l'histoire) une signification "économique" et non plus seulement "morale-politique" comme c'était le cas dans la Conduite des Ecoles Chrétiennes où la rapidité n'était pas visée dans les apprentissages, "l'éducation devant par essence être longue" 891 . Les indications relatives à l'exercice de lecture contiennent les principes suivants: "aller lentement, ne pas passer à l'étape suivante avant de connaître parfaitement ce qui précède, fignoler les détails..." 892 .
Dans la configuration Jean Giono, on retrouve ce découpage du temps et cet apprentissage des rythmes, même si les maîtresses ne sont pas "tenues" de respecter une organisation uniforme à toutes les écoles primaires concernant les emplois du temps et l'organisation des séances: les Programmes Instructions et Conseils pour l'école élémentairestipulent qu'"il n'existe pas de modèle unique d'organisation du temps scolaire" 893 et qu'on peut imaginer des rythmes scolaires différents relatifs à l'occupation du temps à la semaine comme à la journée. Si les Instructions officiellesdénoncent les "dangers" d'une forme trop stricte de l'emploi du temps ("morcellement disparate de l'activité des enfants au détriment de leurs intérêts" 894 ), elles ne préconisent pas pour autant sa disparition et elles définissent l'organisation du temps scolaire comme "un compromis" ("Eviter la rigidité d'un emploi du temps trop formel et donc garder une certaine souplesse tout en programmant une organisation rigoureuse du travail" 895 ), dans lequel l'enseignant devra tenir compte de divers impératifs: pédagogiques (variation des types d'activités, des formes de travail...), de contenus (les Instructions officielles fixent les notions à acquérir), d'ordre psycho-pédagogique (répartition des efforts demandés, attention portée à la durée des différentes phases d'une séquence pédagogique et à la quantité de travail...).
Selon les deux institutrices de la configuration Jean Giono, il est très difficile de respecter un emploi du temps qui soit identique d'une semaine sur l'autre tout en tenant compte scrupuleusement des consignes officielles. L'organisation de la semaine varie donc, avec certaines constantes cependant, liées à des interventions extérieures régulières, au temps qui doit être consacré à certains apprentissages (qui sont surtout centrés en CP sur la lecture, l'écriture, le calcul), à une forme d'apprentissage (beaucoup d'exercices, peu de leçons collectives et jamais de travail de groupe) et à un rythme de travail (les séquences de travail sont relativement rapides et les activités qui requièrent moins de concentration se trouvent en fin de journée, voire en fin de matinée 896 ). Les institutrices n'ont donc pas d'emploi du temps affiché dans la classe 897 contrairement à la configuration Tom Pouce, ni distribué aux enfants (comme dans la configuration Guilloux, où les emplois du temps figurent dans les cahiers de texte de chaque enfant et sont signés par les parents), ni présenté aux élèves (comme dans la configuration de la Maison des Trois Espaces, où l'institutrice présente en début de semaine l'organisation hebdomadaire et en début de matinée l'emploi du temps de la journée). Même si dans toutes ces configurations, l'emploi du temps est imposé aux élèves, on peut dire qu'à Jean Giono, la contrainte extérieure est encore plus forte, étant donné que les élèves ne peuvent pas consulter les emplois du temps et que les institutrices ne sont jamais confrontées à la justification d'une modification de programme dont elles peuvent changer le contenu sans avertir les enfants. Nous verrons que dans la configuration C.Freinet, les élèves sont associés à l'élaboration de l'emploi du temps hebdomadaire, dont ils peuvent contester l'équilibre entre les matières et l'emplacement des apprentissages dans la journée 898 . Par ailleurs, la comparaison entre les emplois du temps des cinq configurations 899 met en valeur, à Jean Giono et à Guilloux une organisation qui ne réserve aucune plage pour le travail individuel, dans lequel l'élève doit s'organiser (éventuellement à partir d'un plan de travail) et apprendre à gérer de manière autonome la répartition temporelle de ses exercices.
Dans la configuration Jean Giono plus que dans toutes les autres configurations observées, l'intériorisation des repères liés à la contrainte sociale du temps s'effectue ainsi moins par les emplois du temps (dont les élèves ne perçoivent que des "bribes", comme par exemple: le mardi, c'est le jour du karaté, le jeudi c'est le jour de la piscine) que par des activités autour des événements du calendrier. En CP1 une affiche recense pour chaque mois les anniversaires des enfants et en CP2 tous les jours de la semaine sont affichés, avec les jours fériés barrés de gris et les événements (par exemple le 2 février: "on fait sauter des crêpes", les anniversaires: "Juliette a six ans") 900 Les travaux de N.Elias sur le temps soulignent que les anniversaires sont la marque de l'insertion de l'homme en interrelations avec d'autres hommes: "Le temps des calendriers illustre de manière simple cette appartenance de l'individu à un univers où existent quantité d'autres humains, donc une réalité sociale, et de multiples processus physiques, donc un monde naturel. A l'aide d'un calendrier, chacun peut déterminer avec précision le point où il est venu s'insérer dans le flot des processus sociaux et physiques. Les jours du mois constituent un motif temporel dont la répétition marque symboliquement le retour de notre anniversaire" 901 . En apprenant à situer sa date de naissance (et celle des autres) sur un calendrier, l'élève de la configuration Jean Giono prend conscience de soi, de sa propre durée de vie en tant que continuité évolutive inscrite en relation avec d'autres vies et d'autres événements humains (fêtes de Noël, de Pâques, Mardi-Gras, jours fériés...). I2 utilise encore un autre repère temporel: en dessous du calendrier affiché se trouvent quatre photos du même arbre de la cour, photographié à des moments différents de l'année pour montrer les modifications qu'apportent les saisons sur la végétation. Lorsqu'ils regardent le calendrier, les élèves de CP2 font ainsi l'expérience empirique du long travail de détermination du temps effectué par les hommes sur la base d'observations physiques (comme les changements de Lune, de saisons, la durée variable des journées et des nuits...) notamment pour élaborer le calendrier.
La mise en place des "services" de la classe est une manière aussi d'insérer l'élève dans un rapport au temps, puisqu'à un moment donné de la journée, un enfant doit s'acquitter d'une tâche. Dans la configuration Jean Giono, les enfants peuvent ainsi en consultant la liste affichée, savoir qui est l'élève de service (désigné par une pince à linge). Cette forme de participation des enfants à la vie de la classe est sollicitée dans toutes les configurations rencontrées, même si elle prend un sens différent qu'on perçoit dans la désignation même des travaux à effectuer 902 : à la Maison des Trois Espaces et à C.Freinet, on parle de "responsabilités", ce qui correspond bien à l'esprit de ces configurations dans lesquelles l'élève est incité à prendre place de manière active dans une "collectivité" ou une "coopérative"; les désignations de "tâches" (Tom Pouce) et de "services" (Jean Giono) 903 impliquent davantage l'idée qu'il existe dans la classe des travaux obligatoires pour le bien-être de tout le monde ("pour la convivialité", "pour vivre en harmonie") et qu'il est nécessaire que chacun s'acquitte à son tour de ses obligations. Celles-ci sont d'ailleurs très simples et ne requièrent pas d'initiative particulière de la part des enfants, contrairement aux configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces où certaines responsabilités demandent davantage de prise en charge (bibliothèque, journal scolaire, coopérative de classe...). Dans les configurations Jean Giono et Tom Pouce, l'effectuation des travaux communs relève ainsi moins d'une "éducation globale" à la responsabilité de l'enfant que d'une morale "en pratique" dans le sens d'Alain (effectuer des services pour apprendre le respect du matériel, du rangement et de la propreté): nous verrons d'ailleurs que dans l'esprit des élèves de Tom Pouce, les "tâches" sont vécues comme une véritable corvée, souvent peu valorisée; à Jean Giono, l'intérêt des élèves pour les "services" dépend en partie du pouvoir qui leur est conféré: certaines activités sont très prisées, qui donnent la possibilité à l'enfant de bouger alors que les autres sont assis (distribuer des feuilles, porter des affaires dans d'autres classes) ou qui permettent de partager l'autorité de la maîtresse (mener le rang), contrairement à celles qui consistent à ranger la classe ou porter la caisse des jeux et/ou des goûters pour la récréation.
Dans la configuration Jean Giono, les services sont toujours à l'initiative des institutrices (distribuer les cahiers et les feuilles, ranger la classe, apporter des documents ou objets aux autres classes 904 ) ou dépendent d'éléments temporels (au moment de la récréation, les élèves de service savent qu'ils doivent porter la caisse ou bien mener le rang...) 905 . Les enfants ne sont donc jamais placés en situation de gérer leur temps de service, en se rappelant ce qu'ils doivent faire et à quel moment (comme c'est davantage le cas dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces). Par ailleurs, les services n'ont pas été définis en concertation avec les enfants: les institutrices les ont expliqués en début d'année et ils n'ont connu par la suite aucun changement, contrairement aux configurations Tom Pouce, C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces dans lesquelles les tâches ou responsabilités sont négociées avec les élèves et peuvent être modifiées au courant de l'année.
Dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, les enfants choisissent (dans la limite des places disponibles) les responsabilités qu'ils vont effectuer individuellement ou par groupe pour la semaine, la configuration Tom Pouce procédant autrement, en demandant aux élèves "de se sentir responsable de manière individuelle" et donc d'effectuer d'eux-mêmes les tâches, après autorisation accordée par l'institutrice. Dans la configuration Jean Giono, les deux institutrices diffèrent entre elles sur le mode d'attribution des services: en CP1, deux enfants sont de service à tour de rôle pendant une semaine pour les goûters et la caisse de jeux et deux autres enfants pour le reste des services. L'institutrice indique en début de semaine les quatre enfants de service. Une liste des élèves récapitule le nombre de fois où chacun a été "de service" (les goûters et les jeux étant désignés par un point rouge; le reste par un point bleu). Pour choisir, l'institutrice prend les enfants qui n'ont pas effectué de service depuis longtemps. La désignation des élèves de service est l'objet d'enjeux importants, les enfants se mettant à supplier la maîtresse pour être choisis. I2 procède au contraire de manière "mécanique": elle nomme en début de semaine deux enfants pour porter la caisse des jeux et tenir les portes, à partir de la répartition des élèves dans les rangs de la classe 906 . Pour les autres services, un enfant est désigné par rangée chaque semaine (en allant de gauche à droite). Cette distinction entre les deux institutrices suggère déjà qu'elles se placent sur un mode de relation différent avec les élèves, I1 étant plus proche d'une forme affective/personnelle (c'est elle qui désigne les élèves qui seront de service, se basant en partie sur la fréquence d'effectuation) que I2 (qui procède par attribution automatique à partir du placement des élèves). Nous aurons l'occasion de revenir sur cette différence dans le mode relationnel institutrice/enfants dans la dernière partie intitulée: "Une relation spécifique avec la maîtresse".
N.Elias, Du temps, Ed.Fayard, Paris, 1997, p.16
idem, p.56. L'auteur souligne combien la société a progressivement composé (à partir d'une nature moins ordonnée que ce que nous laisse à penser notre perception commune), un ordre spécifique nécessaire pour gérer des relations d'interdépendance devenues plus complexes. Les efforts pour adapter le calendrier et en faire un instrument standard de mesure du temps, en sont un exemple: "les difficultés croissantes auxquelles se heurtaient jadis les auteurs de calendriers étaient liées au fait que le cours de la nature n'est pas suffisamment régulier pour répondre aux besoins humains" (p.216)
ibid, pp.16 et 17
ibid, p.16 "Le concept de temps ne fait pas l'objet d'un apprentissage en sa seule qualité d'instrument d'une réflexion destinée à trouver son aboutissement dans des traités de philosophie". L'auteur montre bien que le caractère contraignant du temps provient de la standardisation de la mesure du temps comme instrument de mesure commun à l'ensemble d'un groupe humain, comme repère identique des activités humaines: "Telle est l'une des sources de ce pouvoir de contrainte que le <<temps>> exerce sur l'individu. Celui-ci est toujours obligé de régler son propre comportement sur le <<temps>> institué du groupe auquel il appartient, et plus s'allongent et se différencient les chaînes d'interdépendance fonctionnelle qui relient les hommes entre eux, plus sévère devient la dictature des horloges" (p.125)
ibid, p.157
J.Chobeaux, Les corps clandestins. L'enfant, l'école et le quotidien, Ed. Desclée/De Brouwer, Paris, 1993, pp.66 et 67
Voir supra dans cette configuration la partie II,5,a: "Les exercices avec ardoises"
Les corps clandestins, p.73
R.Chartier, D.Julia, MM. Compère, L'éducation en France du XVIème au XVIIIème siècle, SEDES, Paris, 1976, pp. 114 et 115
Surveiller et punir, Ed.Gallimard, Paris, 1976, p.152
d'après R.R Tronchot, L'enseignement mutuel en France, cité par Foucault dans Surveiller et punir, p.152
Surveiller et punir, p.156
idem
G.Vincent, L'école primaire française, PUL, Lyon, 1980, p.28
idem
Programmes Instructions et Conseils pour l'école élémentaire, N.Babin et M.Pierre, 1991, Ed.Hachette, Paris, p.16
idem, p.21
ibid, p.21
I2 trouve que "l'après-midi, les enfants sont super excités. Le matin tu arrives à les contrôler un peu" et I1 souhaiterait que "tous les jours, il y ait des ateliers l'après-midi <elle fait allusion au fonctionnement de St Fons> parce que le matin ils ont plus d'attention"
Pour se faire une idée de l'organisation hebdomadaire des apprentissages, nous avons reconstitué deux emplois du temps sur une semaine (un pour I1 et un pour I2), consultables en annexe D1
Voir supra la partie IV,1 de cette configuration: "Préparation mentale par la planification et le retour réflexif sur la programmation des apprentissages"
Les emplois du temps des configurations sont consultables en annexe D
Par ailleurs en CP2, un élève est chargé tous les matins de relever la température (symbolisée au tableau sur une affiche par un thermomètre et des traits), de l'indiquer sur le calendrier et les enfants l'inscrivent sur leur cahier du jour. Puis l'institutrice demande aux enfants le temps qu'il fait et en fonction elle dessine sur le calendrier, en face du jour concerné, un soleil, un nuage seul ou un nuage avec de la pluie.
N.Elias, Du temps, Ed. Fayard, Paris, 1997, p.33
Un tableau comparatif recense en annexe F les "tâches, services et responsabilités" de chaque configuration, avec le descriptif des travaux à effectuer, leurs objectifs, leur mode d'affichage, la manière dont ils ont été choisis et attribués ainsi que leur fréquence d'effectuation.
En CP1: porter les goûters et la caisse de jeux; mener le rang lors des déplacements et tenir les portes; distribuer et ramasser les feuilles et les cahiers; apporter des documents, des objets aux autres classes
En CP2: descendre la caisse des jeux; mener le rang lors des déplacements et tenir les portes; distribuer et ramasser les feuilles et les cahiers; ranger la classe
En sachant que d'autres "travaux" peuvent être ponctuellement demandés à un enfant qui n'est pas forcément de service, par exemple aller chercher de la craie ou voir si une salle est libre.
Les institutrices sont obligées de rappeler constamment qui est de service et ce qu'il faut faire: elles insistent sur le fait qu'il s'agit là d'un apprentissage très long, dans lequel les enfants "apprennent petit à petit" (I1).
Elle commence par les deux enfants à gauche de la première rangée, puis continue avec ceux du milieu et termine par la droite de la première rangée, pour recommencer ensuite avec la deuxième rangée.