Nous avons déjà pu relever que l'institutrice fait fréquemment appel à la responsabilité des enfants, suivant l'idée qu'un apprentissage ne peut être convenablement réalisé qu'à condition que l'élève le désire vraiment (elle parle souvent aux enfants de leur "projet d'apprendre" 978 ):"moi je leur dis...<<Je peux vous répéter 50 fois, passer tout le temps qu’il faut pour vous faire comprendre, seulement si vous, vous n’êtes pas acteur, si vous voulez pas, je peux rien faire sans vous>> <...> Alors un enfant qui fait rien, bon, c’est un peu démago, mais je lui dis, bon, t’as fait ton choix, moi je te réexplique pas, tu as le droit de ne pas écouter <...> et puis si vraiment il veut rien comprendre, alors je lui dis <<écoute, vas derrière, prends un livre, mais ne nous gêne pas>>. Alors là, ils aiment pas hein! Je peux te dire. Moi je leur dis <<ça t’intéresse pas, alors ça m’embête, ça t’ennuie, j’aime autant que t’ailles jouer au foot, mais je peux pas te laisser jouer au foot, alors vas derrière l’armoire, au moins, là, tu nous perturberas pas, et tu feras ce que tu voudras>>". L'institutrice estime que cette exclusion temporaire du groupe est encore pire qu'une punition plus "classique" (comme envoyer "au piquet"): en effet, l'enfant est ici renvoyé à sa propre responsabilité, son "projet d'apprendre" et l'enseignante fait "comme si" elle se désintéressait de la résistance de l'enfant dans son apprentissage, ce qui doit avoir des effets beaucoup plus culpabilisants pour l'élève. Ainsi, lorsqu'elle demande aux enfants d'être attentifs et que certains ne suivent pas cette consigne en bavardant avec d'autres, elle leur réplique qu'"après tout, c'est pas grave, c'est votre problème".
Dans sa manière de faire la classe, l'enseignante sollicite une démarche active de la part des enfants, trouvant son inspiration dans les sciences de l'éducation (“j’essaie de pas partir de choses abstraites, euh...on pose une question, on essaie de trouver des solutions, on confronte, on essaie de comprendre pourquoi”) et se moquant de ses débuts, où elle faisait des leçons très magistrales: “bon moi j’venais d’la fac, quand euh...les premières fois, j’avais des CM...alors au début ben tu fais des belles leçons magistrales, tu vois, avec euh...j’me rappelle d’une première leçon, j’avais fait <<l’adjectif possessif>>, <<l’adjectif démonstratif>>, ‘fin tu vois, ça gêne pas, ça au début....être beaucoup plus magistrale, parler, donner le savoir, alors que maintenant, j’pars beaucoup plus des enfants et de leur recherche, c’est vraiment la grosse différence, si tu veux. Je leur fais découvrir, j’amène plus la réflexion euh...à la limite, c’est eux qui construisent la leçon, alors qu’avant, je leur donnais le savoir” . L’enseignante trouve que la deuxième manière de procéder est plus efficace. Pour les élèves qui n’ont pas de problème, elle pense que cela ne change pas grand chose pour eux “à la limite, ils apprendraient sans toi, ils ont les mêmes connaissances”, mais “c’est quand même mieux qu’ils aient fait appel à leur réflexion, confrontation, émettre des hypothèses, tu vois, les valider” . Cette démarche active dans les leçons peut être rapprochée des pratiques qu'elle adopte pour extraire des instruments mobilisables afin d'effectuer certains exercices scolaires (préparer des dictées, trouver des questions aux leçons d'éveil, rédiger des énoncés de problèmes).
Pour certains apprentissages, l'enseignante s'inspire de la démarche hypothético-déductive (de manière moins approfondie que dans la configuration C.Freinet 979 ), s'appuyant sur la réflexion "par déduction" sur la base de réalités matérielles, de "situations vraies" (selon son expression) directement intéressantes pour les enfants: “si tu veux qu’ce soit concret pour eux euh...j’vois pas pourquoi j’irais faire mesurer, trouver le périmètre en soi...si tu veux, en c’moment, on est en train de faire du cross. Ce qui les intéresse, c’est de savoir quand ils ont fait un tour, finalement quelle distance ça fait <...> Alors j’vois pas pourquoi j’irais leur faire mesurer...j’sais pas moi, les faire travailler sur la grande surface de Mammouth, ils en ont rien à faire <...> Donc ils sont bien plus impliqués quand ils ont un intérêt” . Dans cette perspective, l'objectif du travail de groupe est de confronter des points de vue, d'appliquer une démarche plus que de trouver la "bonne réponse" à une question:“le tout, c’est qu’ils aient apporté une solution à une question. Qu’elle soit bonne ou fausse, ça fait rien, mais qu’ils aient quelque chose à proposer pour euh...pour après valider". Autrement dit, l'essentiel est ici d'apporter des réponses sous forme d'hypothèses pour voir ensuite si elles sont confirmées ou infirmées: "Tu vois par exemple ce matin, là, on est sur les unités de longueur, alors tous ensemble, on a mesuré avec un décamètre le couloir, et comme on est en train de s’entraîner au cross, alors j’ai envoyé des équipes mesurer, pour savoir combien, quand on fait le tour de l’école, combien on fait, mais je leur ai pas dit plus <...> Alors y’a des équipes qui ont tout mesuré, y’a des équipes qui ont mesuré deux fois les longueurs, d’autres qui ont dit <<mais enfin c’est pas la peine, c’est la même chose>>. On est sur une longueur à 81 mètres 21, l’autre équipe a trouvé 90 mètres 52 <...> et puis après, on va convertir ça”.
Partir des situations réelles (c'est à dire qui posent réellement problème) permet de stimuler l'intérêt des enfants, de même que dans la pratique du "défi lecture" (qui a déclenché selon l'institutrice une "dynamique d'envie de lire") : les enfants de la classe ont des livres à lire pour lesquels ils trouvent des questions qu'ils envoient à la classe de 3ème cycle d'une autre école de Saint-Genis Laval; les élèves de cette classe leur envoient à leur tour des questions auxquelles les enfants de Guilloux doivent répondre (à la fin de l'année, un grand jeu de l'oie réunit les deux classes en les mélangeant dans chaque équipe pour répondre à des questions qui ont été échangées). La liste des livres à lire pour le "défi lecture" est apposée sur une armoire et chaque élève doit la remplir en inscrivant son prénom, le titre du livre lu et ses impressions. Ce jugement sur les lectures vient renforcer la demande de démarche active de la part des enfants, car l'institutrice les incite à ne pas regarder le livre uniquement comme un support d'apprentissage infaillible, mais comme un "instrument" qui peut être critiqué. D'ailleurs elle répète souvent qu'"il faut se méfier de ce qu'on lit dans les livres", qu'"il ne faut pas tout prendre pour argent comptant", qu'"il peut y avoir des erreurs" (par exemple d'impression), qu'"on peut très bien ne pas être d'accord avec ce qu'on lit" et elle les incite constamment à être vigilants dans leurs lectures.
Avec le "défi lecture", on est selon l'institutrice dans une "situation vraie de communication", où l'enfant travaille véritablement les questions de manière à être compris par les élèves de l'autre école: "ça permet d’échanger si tu veux ça permet de travailler les questions, parce que quand tu leur poses des questions en lecture, souvent ils les comprennent pas, parce qu’ils les ont pas manipulées <...> Ecrire une question pour la maîtresse, ben si elle comprend pas, elle est un peu bête, elle a qu’à comprendre! Mais quand t’envoies ça dans une autre école et qu’y’a un enjeu, si ils comprennent pas, ils vont se dire <<Ah ben zut! I’faut que j’écrive correctement pour qu’ils comprennent!>> <...> C’est le vrai sens de la communication, voilà, c’est l’exigence, mais dans un...avec une vraie portée de communication. C’est pas pour l’embêter qu’on lui demande de réécrire, c’est parce qu’on ne peut pas répondre, parce qu’on n’a pas compris, et puis ça permet un travail d’approfondissement sur la lecture, travail en groupe, enfin tu vois euh...le but principal, c’est cette émulation pour avoir envie de lire”.
La responsabilité des enfants face à leurs apprentissages, "l'autonomie" dont ils doivent faire preuve se retrouve à différents moments de leur vie d'élève. Ainsi, lorsqu'ils ont fini un travail, les enfants doivent trouver eux-mêmes à s'occuper, d'une manière scolairement autorisée. Par exemple, à un élève qui demande ce qu'il doit faire s'il a fini de recopier la leçon, l'institutrice lui rétorque qu'il doit répondre lui-même à sa question. Concernant leurs devoirs, même si l'institutrice donne des leçons et des exercices à faire à la maison, elle leur rappelle avant un contrôle qu'ils doivent "s'entraîner tout seuls", qu'ils doivent "prendre l'initiative" (par exemple faire des divisions chez eux). D'une manière générale, l'enseignante demande aux enfants de ne pas apprendre mécaniquement les leçons ni faire des exercices "sans savoir à quoi ça va servir" et elle rappelle constamment qu'on ne peut apprendre qu'à condition de se sentir actif et responsable dans la démarche d'apprentissage, notamment en ayant compris les objectifs d'une séance (pourquoi on a appris une notion, une règle, et à quoi elle va servir plus tard).
Les enfants doivent être à même d'expliquer, au même titre que la maîtresse, les buts, les objectifs des apprentissages. Ainsi alors qu'un jour nous questionnons l'enseignante avant une séance sur les objectifs du "défi lecture", elle demande à un enfant de venir donner l'explication au milieu de la classe.
L'autonomie exigée des enfants face à leur apprentissage s'étend jusqu'à la capacité d'arriver à se corriger eux-mêmes, par un travail de lecture critique de ses productions en essayant de "trouver soi-même ses erreurs". Alors qu'elle rend un exercice sur les angles, l'institutrice fait remarquer à plusieurs enfants qu'ils ne se sont même pas rendus compte à l'oeil nu de leur erreur sur le tracé d'un angle droit à 90°. Par ailleurs, comme dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, les enfants font du travail sur fichier pour la lecture, la grammaire, les techniques opératoires et les situations problèmes (où ils ont l'énoncé du problème, et la solution détaillée au dos). Ces exercices non notés, que les élèves s'auto-corrigent, font partie d'un entraînement, pour pallier un manque, pour revoir une notion, pour de la remédiation et de l’approfondissement. Cependant, contrairement aux configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, le travail sur fichier ne fait pas ici l'objet d'une séance spécifique d'apprentissage, mais est plutôt considéré comme un "complément" en "libre accès" lorsque les enfants ont fini un travail par exemple.
L'enseignante sollicite souvent les élèves pour des pratiques d'auto-évaluation. Ainsi pour les préparations de dictée entre quatre enfants, l'institutrice demande à chaque groupe de s'attribuer une note tenant compte du travail effectué, mais aussi de la qualité de leur collaboration (notamment l'efficacité et l'écoute de tout le monde). L'enseignante constate d'ailleurs que souvent, les groupes sont durs avec eux-mêmes, ils se donnent une note très sèche, alors qu'ils ont fait un bon travail. Inversement, les groupes qui se donnent les meilleures notes ne sont pas ceux qui réussissent le mieux. A la fin de la dictée, il arrive aussi à l'institutrice de demander à chaque enfant de faire une évaluation de sa préparation, en levant le doigt pour indiquer si cette préparation (individuelle, par groupes, avec toute la classe) lui a semblé efficace pour éviter les fautes d'orthographe et de grammaire.
A la fin d'un apprentissage, l'enseignante pose fréquemment des questions pour vérifier que les élèves ont bien compris ou bien intégré certaines notions, puis elle leur demande de compter individuellement "dans leur tête" le nombre de bonnes réponses obtenues et elle fait un recensement à main levée. Parfois même elle questionne les élèves pour savoir "combien ils se mettraient" et selon elle “ils se mettent pas tous dix sur dix, ils sont pas fous” , elle est persuadée de l'honnêteté des enfants qui ne trichent pas car "ils ont bien compris que c’était pour eux, que c’était pour leur permettre d’évaluer ce qu’ils ont compris et retenu". Cette auto-évaluation permet de comparer ses résultats avec ceux des autres enfants: “C’est pour déjà voir, s’ils ont trouvé déjà trois réponses sur 10, alors que les trois quart en ont déjà trouvé 8 ou 9...c’est parlant, ils ont qu’à tirer la conclusion qu’ils ont pas été attentifs <...> C’est pas qu’ils sont bêtes, c’est qu’ils n’ont pas suffisamment écouté ou travaillé dans leur tête” . Pour les dictées, chaque enfant dessine une courbe des résultats retraçant l'évolution du nombre de fautes (en pourcentage par rapport au nombre de mots de la dictée 980 ), afin que l'élève puisse se rendre compte s'il est en progression ou en régression avec la "courbe moyenne" qui indique le pourcentage de fautes minimum vers lequel doivent tendre les élèves: "l'objectif, c'est de faire augmenter la courbe, que vous fassiez le moins de fautes possibles"explique l'enseignante aux enfants. En même temps, l'institutrice considère qu'il est de la responsabilité de chaque enfant d'effectuer la comparaison entre ses performances et celles des autres élèves: elle ne cherche pas à mettre les élèves ouvertement en concurrence, elle ne fait pas de classement en fonction des résultats et elle permet aux enfants qui le souhaitent de venir lui dire leur note dans l'oreille quand elle a rendu un travail corrigé et qu'elle inscrit les résultats de chacun sur son cahier.
Si l'enseignante sollicite fréquemment les élèves pour des pratiques d'auto-évaluation en vue d'améliorer ses apprentissages, elle ne demande par contre jamais aux enfants de se corriger entre eux “Moi c’est le genre de trucs que je n’arrive pas à comprendre. Alors des fois, je peux demander de contrôler, ça me facilite la tâche, mais je ne fais jamais corriger et je trouve complètement stupide...alors l’enfant qui aurait pas fait d’bêtises, alors il la voit sur un autre...je veux dire, c’est pas la peine de lui montrer...<...> C’est pas la peine de lui mettre une fausse idée en tête, alors qu’il l’avait juste...moi j’pense que voir les bêtises des autres, quel est l’intérêt? Qu’on discute d’une erreur, d’une interprétation qui est fausse, pourquoi elle est fausse, qu’on fasse expliciter à l’enfant pourquoi il avait compris ça, ça c’est intéressant, mais que chacun soit le témoin des bêtises de l’autre, non!" .
L'enseignante distingue les "évaluations formatives" (à partir desquelles “on voit où l’enfant n’a pas compris, on retravaille avec lui ce qu’il n’a pas compris”) des “évaluations sommatives” (“c’est à dire à la fin d’un ensemble d’acquisitions, on met une note”). Elle considère que cette dernière forme d'évaluation risque d'être pénalisante pour les élèves qui peuvent n'avoir qu'une seule note dans certaines matières sur un trimestre (ce qui va les sanctionner) et elle préfère les évaluations formatives, où elle ne note pas le travail de l'enfant, mais elle est obligée de faire des évaluations notées pour remplir le dossier de sixième avec des moyennes 981 . L'autre inconvénient qu'elle trouve à l'évaluation sommative, c’est son aspect provisoire, qui ne mesure pas les acquis sur le long terme :“tu demandes de réviser, mais tu te rends pas vraiment compte de ce qui est resté...moi j’aime bien après un mois donner un type d’exercices pour voir ce qui est resté. A la limite, faudrait pas noter, là. Faudrait leur dire, finalement, <<faut que vous repreniez ce qui ne va pas et il faut que vous fassiez ce travail vous-mêmes>>" . Autrement dit, l'institutrice critique les objectifs de l'évaluation davantage que le principe même de faire des évaluations, et on peut même dire que dans la configuration Guilloux (comme dans les configurations Tom Pouce 982 et de la Maison des Trois Espaces 983 ), les enfants font l'objet d'une évaluation constante qui peut prendre différentes formes: une petite évaluation courte suite à la réalisation d'un exercice ou après une leçon (pour vérifier que les enfants ont compris); une évaluation deux-trois jours après pour contrôler que les connaissances acquises sont toujours présentes et enfin une évaluation qui mélange des notions abordées en un mois. Lors des contrôles individuels, l'institutrice exerce une surveillance constante, exigeant que les élèves ne se copient pas entre eux. Cette exigence ne se retrouve de manière aussi forte que dans la configuration J.Giono et dans la configuration Tom Pouce où elle est justifiée par l'enseignante de CE2/CM1/CM2 pour entraîner les enfants aux conditions d'examen qu'ils connaîtront dans la suite de leur scolarité, alors que dans la configuration Guilloux, l'interdiction formelle de copier permet selon l'enseignante à chaque enfant de savoir "où il en est" individuellement.
Les évaluations formatives sont recensées sur un tableau collé dans le cahier d'évaluation pour la grammaire, la conjugaison et les mathématiques. Chaque tableau, valable pour une durée de deux mois indique les compétences à acquérir en termes de "je suis capable de..." 984 . Pour chaque compétence, l'élève signale le feu des exercices correspondants (rouge, orange ou vert) et à la fin de la période, trois colonnes récapitulent le niveau d'acquisition de la compétence (compte tenu des feux obtenus aux exercices): "notion acquise", "en cours d'acquisition" ou "à revoir". La pratique des feux pour évaluer les exercices existe aussi dans la configuration de la Maison des Trois Espaces 985 où comme à Guilloux les enfants ne s'attribuent pas eux-mêmes un feu, ils ne font que reporter le feu indiqué par l'institutrice: “ce matin, on a fait des conversions, ben j’leur ai dit, ceux qui ont tout juste, vous mettez vert, je leur donne la cotation que j’estime”:
Pour donner un exemple, à un enfant qui ne prépare pas la dictée individuellement, l'institutrice fait remarquer qu'elle a "mis en place des moyens pour que la dictée se passe sans faute " et que maintenant, c'est à lui "de voir", il peut ne pas réfléchir s'il le veut , ça dépend de son projet, mais qu'en tout cas, elle ne peut pas le faire à sa place .
Voir supra la partie IV,2 de cette configuration: "L'expérience de la démarche hypothético-déductive"
On trouve en ordonnée le pourcentage d'erreurs et en abscisse, le numéro de chaque dictée. Chaque point représente le pourcentage d'erreurs obtenu pour une dictée.
L'institutrice considère cette obligation d'évaluation pour l'entrée en sixième comme un "dysfonctionnement" de l'institution scolaire.
Voir supra la partie IV,2,d de cette configuration: "La connaissance de soi par l'auto-évaluation".
Voir supra la partie V,2,a de cette configuration: "Une évaluation continue et positive".
Par exemple pour la numération: "lire et écrire les nombres de 0 à 999 999"; "écrire sous la dictée des grands nombres"; "écrire en chiffres un nombre donné en lettres".
Voir la partie V,2,a de cette configuration: "Une évaluation positive et continue".