3- Savoir respecter une consigne

L'institutrice accorde une importance particulière au respect des consignes, notamment dans les énoncés d'exercices où elle vérifie constamment, avant que les enfants passent à la réalisation, qu'ils aient bien saisi toutes les données de ce qui est demandé. Là encore, on peut mettre cette préoccupation sur le compte d'un souci d'efficacité des apprentissages. Il est vrai que nombre d'enseignants se plaignent de ce que les élèves ne comprennent pas les énoncés, car ils ne s'attardent pas suffisamment sur les phrases ou ils les interprètent de manière incorrecte. En cela, les préoccupations pédagogiques de l'institutrice ne diffèrent pas beaucoup des autres configurations rencontrées, sauf qu'elle insiste particulièrement sur le respect des étapes à effectuer dans l'ordre pour réaliser un exercice: on retrouve ici le souci de doter les élèves d'outils orientés davantage vers une efficacité immédiatement applicable que fondés sur la réflexion (alors que dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, la démarche de recherche est plus trouvée par "tâtonnement", en partant des interrogations de l'élève). On peut donner ici un exemple parmi d'autres de cette exigence de l'adoption d'une démarche toujours identique pour résoudre certains problèmes, où le résultat compte autant que l'explicitation et le respect dans l'ordre des différentes étapes:

• (3.02.95) L'institutrice fait la correction d'un problème avec les CM1. Elle insiste sur le fait de respecter un certain nombre d'étapes pour résoudre un problème (il faut trouver combien chaque personne va toucher suite à un héritage). Elle demande ce qu'il faut faire en premier. Un enfant répond qu'il faut trouver la valeur de l'héritage. L'institutrice écrit "valeur de l'héritage" au tableau, et elle dit que c'est très bien. Ensuite, elle écrit les différentes sommes à ajouter dans l'exercice, puis elle demande "ce qu'il faut faire maintenant". Fathia: "Il faut faire une division!". L'institutrice reprend vertement Fathia: "Il faut faire une phrase et dire ce que tu vas faire comme opération" . Fathia explique au fur et à mesure, puis à la fin l'institutrice lui demande: "Bon alors maintenant, tu peux le dire, qu'est-ce qu'on va utiliser comme opération?". Fathia ne trouve plus et la maîtresse tente de la mettre sur la bonne voie: "Dis moi l'opération qui permet de couper" . Fathia ne trouve toujours pas. Ce n'est qu'après avoir entendu l'institutrice énumérer les quatre opérations que Fathia se souvient qu'il s'agit de la division.

Ici la réponse exacte que Fathia donne spontanément ne convient pas, car elle n'apporte pas la preuve de sa maîtrise de l'exposition et du cheminement qui auraient dû la conduire à justifier l'emploi de la division plutôt qu'une autre opération. Mais il nous semble là encore qu'il faut aller plus loin, interpréter l'exigence du respect des consignes de manière plus large, comme étant un élément constitutif de la forme scolaire telle qu'elle s'actualise dans la configuration Guilloux. En effet, cette exigence est particulièrement présente dans des matières qui peuvent paraître comme nécessitant le moins une procédure scolaire d'apprentissage, celles qui pourraient être le plus l'occasion d'une "expression personnelle" ⁹⁹³ ainsi que nous allons le voir à partir de deux exemples, la peinture et la réalisation d'un film.

Lors des séances de peinture, l’institutrice impose une “problématique plastique” que les enfants doivent interpréter picturalement, comme par exemple “traduire une course de motos” (qui revient à trouver comment représenter la vitesse), des parasols qui s'envolent au bord de la plage, une foule de pingouins sur la banquise, des traîneaux, des joueurs de polo, des fleurs. L'enseignante part toujours d'un support pour donner des idées aux enfants: une peinture du douanier Rousseau, un film sur les joueurs de polo au Pakistan, une musique ou bien un texte comme dans les deux séances suivantes:

• (24.01.95) Réalisation des peintures. Les enfants sont réunis dans la salle réservée à la peinture pour toute l'école. Ils sont tous assis par groupes, autour de grandes tables sur lesquelles sont posés des pinceaux et des palettes de peinture (avec à chaque fois du blanc, du jaune, du rouge et du bleu). L'institutrice leur lit le passage de "Tristou et les pouces vertes"(de Maurice Druon) où Tristou rencontre des gens "dans une prison toute triste". Elle demande ensuite aux enfants de peindre une "prison toute triste", ce que font les enfants puis elle leur demande de s'arrêter et elle leur lit un autre passage du livre, où Tristou "met ses pouces de partout dans la prison et la prison se transforme, avec des plantes et des fleurs qui poussent". Elle demande aux enfants "d'attendre que sèche la peinture de la prison toute triste et de repeindre par dessus une prison toute gaie".Les élèves prennent des couleurs claires et transforment leurs prisons. Pendant ce temps, elle leur répète des idées du texte, leur rappelle par exemple: "vous êtes le Tristou avec les pouces vertes et vous rendez la prison très belle"(on dirait qu'elle les "imprègne" de la consigne).
• (30.01.95/suite de la séance du 24.01.95) Analyse des peintures. Les enfants sont réunis dans la salle de classe. Les peintures sont empilées sur le bureau de l'institutrice qui avertit les élèves que les peintures vont être affichées (elle désigne les enfants qui viennent les poser au tableau). L'institutrice explique aux enfants qu'ils vont faire de "l'analyse de production" et elle leur demande de se concentrer sur leurs peintures. "Alors qui pourrait nous redire la consigne de départ?" . Un enfant rappelle que "ça partait de l'histoire de Tristou" et Katia précise: "Au départ, il fallait faire une prison toute laide et après belle, c'était en deux parties". L'institutrice, observant les peintures alignées: "Alors déjà tout le monde a compris la consigne, avec la prison toute triste et la prison toute gaie...Maintenant, vous vous mettez à la place de Tristou, vous enlevez la végétation et vous essayez de me montrer la prison la plus triste: Qu'est-ce qui fait la tristesse?". Un enfant dit que c'est la peinture, l'institutrice demande pourquoi et d'autres élèves expliquent que c'est à cause des couleurs.
  Elle analyse avec eux pourquoi une couleur est gaie, pourquoi une peinture est riante: avec les couleurs primaires, le dessin est très lumineux, mais certains enfants utilisent des couleurs primaires sur un fond sombre, si bien que cela donne une couleur triste. Elle demande à une fille pourquoi elle a mis un graffiti sur le mur de la prison: est-ce que c'est triste pour elle? Elle fait répéter aux élèves quelles sont les couleurs primaires (le bleu, le rouge et le jaune), puis elle demande : "Est-ce que certains enfants ont fait des mélanges binaires?" . Les enfants lèvent le doigt et elle leur demande de venir montrer au tableau en expliquant chaque fois quelles couleurs ont été mélangées (certains enfants ne se rappelant plus, elle demande aux autres quelles couleurs ont pu être mélangées, en se référant aux nuanciers qu'ils ont réalisés un jour ⁹⁹⁴ ). Puis l'institutrice analyse les productions des élèves: "Pour traduire la tristesse, vous avez tous choisi une couleur ternaire, et la couleur binaire c'est pour la gaieté" . Elle leur demande de trouver des synonymes de "moins lumineux", "clair", "vif", "gaieté" et leur fait répéter que les couleurs vives et lumineuses sont binaires et les couleurs tristes sont ternaires. Elle demande ensuite aux enfants de venir lui montrer sur les peintures un contraste entre une couleur lumineuse et une couleur terne. Parmi les enfants qui lèvent le doigt, elle choisit un élève qui ne participe quasiment jamais: "Je suis sûre que tu as beaucoup de choses à voir avec tes yeux" .
  L'institutrice demande s'il n'y a pas d'autres choses que la couleur qui rendent la prison toute triste. Un enfant explique que c'est la forme du château, pour d'autres, c'est à cause du grand nombre de barreaux, la technique du pinceau, la couleur, l'impression d'encadrement, la façon dont la couleur est passée. L'institutrice demande pourquoi une couleur peut rendre un tableau sympathique ou pas: "Vous n'êtes pas obligés d'être tous d'accord, mais il faut justifier chaque fois pourquoi vous trouvez une couleur sympathique ou pas"(un élève dira par exemple que le rouge n'est pas "sympathique", parce qu'il fait penser au sang). L'institutrice reformule chacune des propositions en "langage scolairement correct", avec des termes adéquats qu'elle demande aux enfants de trouver ⁹⁹⁵ puis elle dit "Bon, on essaie de synthétiser tous les arguments"et elle répète les interventions des enfants, qu'elle leur demande de redire ensuite à leur tour.

L'important dans cette manière de procéder n'est pas tellement d'arriver à s'exprimer par la peinture, mais de suivre correctement des consignes (même si les élèves le font de différentes manières), à tel point qu'une séance supplémentaire est nécessaire à chaque fois pour analyser en groupe les productions des enfants, pour vérifier si chacun a bien interprété et traduit la consigne: “Une fois que toutes les réalisations sont faites, qu’elles sont toutes affichées au tableau, je fais reformuler ce qu’on avait demandé avec précision, on regarde si tout le monde a bien répondu à la consigne, si y’en a qui ont fait des maisons, alors que c’était une course de motos, bon, celui-ci on se permettra de dire euh...il a pas fait ce qu’on lui demandait, point final. Donc on regarde sur tous si on voit des motos quelles qu’elles soient <...> chacun s’exprime comme il veut, hein, moi j’insiste bien, y’a pas de dessins beaux ou pas beaux <...> donc le but de l’analyse de peinture, c’est de se rendre compte que sur une même consigne, y’a autant de réponses différentes que d’enfants dans la classe, et pour moi, c’est ça le but d’une bonne réalisation, parce que c’est...chacun s’exprime à sa façon. Donc ça, c’est la première chose, et ensuite on essaie de voir toutes les façons que les enfants ont trouvé pour traduire la vitesse, alors tu sais <<Tiens ici, on dirait que ça va vite>>, alors <<Comment il a fait>>...et puis on essaie de faire l’inventaire de toutes les façons, ce qui les enrichit si tu veux après dans des possibilités futures...sans copier, mais ils se sont enrichis de plein de choses auxquelles ils n’avaient pas pensées <...> on essaie de comprendre ce qui donne...pour ce concept-là de la vitesse”.

Malgré ce qu'elle affirme, la pratique de l'enseignante est proche en partie des principes pédagogiques d'Alain ⁹⁹⁶ selon lequel un enfant qui copie aura des éléments, des bases solides pour inventer par la suite: même si l'institutrice ne demande pas aux élèves de reproduire fidèlement une oeuvre picturale, elle leur donne une consigne, un modèle et elle reprend systématiquement les techniques, les couleurs, les instruments (pinceau, brosse à dents, doigts...) demandant aux élèves d'analyser quels effets et quelles sensations ils procurent, en s'appuyant parfois sur des notions qui ont fait l'objet d'un cours spécifique (par exemple sur les couleurs ternaires et binaires). Par ailleurs, elle reformule les arguments des enfants, comme si elle "scolarisait" leur expression picturale en expression langagière scolairement correcte. L'exigence de justification, d'explication raisonnée des différentes étapes franchies pour aboutir à un travail pictural sont toujours présentes, y compris dans des apprentissages très "mécaniques", comme l'analyse des couleurs utilisées pour aboutir à une couleur mélangée:

• (10.01.95) Les enfants prennent de grandes feuilles sur lesquelles l'institutrice leur demande de faire une rangée de bleu, une rangée de rouge et une de jaune (avec des points de différentes nuances à chaque fois). La dernière rangée, ils peuvent mélanger deux ou trois couleurs prises parmi le bleu, le rouge et le jaune, mais ils doivent expliquer en écrivant sur leurs feuilles les couleurs utilisées pour les mélanges. Ils parviennent ainsi à différentes nuances de vert, de marron...

Autrement dit, les enfants dans leurs productions picturales sont soumis à une triple contrainte: respecter les consignes de départ (le thème et la manière de le traiter), contrôler les différentes étapes qui les amènent à produire des effets de peinture et être capable d'en rendre compte dans un langage scolairement autorisé:“c’est important, parce qu’en même temps la peinture, c’est du français, c’est de l’expression orale, parce qu’ils vont dire <<oui, j’ai fait un truc>> et avec la main, il vont mimer et...il faut qu’ils arrivent à expliquer”.

Dans le deuxième exemple, les données de départ sont un peu différentes, puisque les consignes sont imposées par un cadre extérieur à la classe: la commune de St Genis Laval demande aux écoles et aux associations qui le souhaitent de réaliser un film pour un concours à l'occasion du centenaire de la naissance du cinéma. Précisons quand même que si ces consignes sont imposées de manière identique à tous les participants, l'enseignante accepte de participer au concours dans la mesure où elles s'intègrent parfaitement à l'esprit de la configuration Guilloux (et notamment l'idée de savoir respecter des consignes): on peut penser raisonnablement qu'une enseignante, qui voudrait tenir compte d'une part plus importante d'expression et de réalisation personnelles chez les enfants, n'aurait pas accepté de concourir.

• (27.01.95) L'enseignante explique les objectifs de la manifestation qui aura lieu dans la commune saint-genoise pour fêter le centenaire de la naissance du cinéma et elle rappelle "ce qui a été convenu pour les différents intervenants de la manifestation: le film sera d'une minute, porteur d'un message, avec beaucoup d'images et un ou deux personnages (3 maximum). Les différents types de film autorisés sont: le documentaire, le reportage, la fiction".
• L'institutrice demande s'ils ont une idée pour le scénario et elle insiste sur le fait qu'il faut un message au film, que ce n'est pas un film "juste pour rire".
• Un enfant propose de faire un film sur les divisions pour aider la classe thérapeutique et l'enseignante refuse, car il n'y a pas de message. Un autre propose "sur l'environnement", mais elle lui répond que "c'est trop large".
• <...> L'institutrice explique que dans "reportage", il y a plusieurs mots clefs et les enfants trouvent "action", "enquête". Elle demande ensuite aux élèves ce qui pourrait être filmé pour un reportage et ils proposent: les pompiers, le musée des canuts, la boulangerie. Un enfant demande: "Mais boulangerie, c'est quoi le message?" . L'enseignante répond que ce peut être qu'il ne faut pas hésiter à se lever tôt quand on est boulanger.
• Les élèves n'étant pas intéressés par ce sujet, l'institutrice leur suggère de regarder les textes travaillés en classe, car "il y en a un très porteur de message" et rajoute " mais je ne peux pas vous en dire plus, pour ne pas vous souffler mon idée. Il faut que ce soit un petit travail de réflexion de votre côté" . Elle explique enfin qu'un "monsieur" viendra les aider à écrire le synopsis et qu'elle fera en parallèle une petite histoire du cinéma.

Comme pour les séances de peinture, l'institutrice donne les consignes à respecter et elle guide énormément les élèves, même si elle commence par leur demander leurs idées: toute proposition qui ne s'aligne pas sur les consignes est écartée et elle finit par proposer un "modèle", à partir d'un texte étudié, mais sans l'imposer directement (elle sollicite leur "réflexion"). Au passage, on s'aperçoit qu'à travers la réalisation du film, les enfants n'apprennent pas seulement une technique qui leur permet de s'exprimer, mais qu'ils reçoivent à cette occasion un cours d'histoire du cinéma et une "morale" sous la forme d'un "message" qu'ils doivent trouver eux-mêmes ou qui peut être suggéré par l'enseignante (contrairement aux "leçons de morale" où les élèves doivent s'appliquer à connaître et intégrer des préceptes moraux imposés).