b) Du matériel didactique spécifique

La pédagogie Montessori est connue pour son matériel, dont l’usage s’est répandu dans plusieurs classes maternelles et primaires ¹⁰⁸² , mais plus que le matériel ¹⁰⁸³ en lui-même, ce qui nous intéresse c’est le sens de son utilisation: pour respecter le “mouvement d’exploration” de l’élève, pour laisser la vie “s’épanouir en lui”, l’enfant a la liberté de choisir le “travail” qu’il va effectuer parmi des objets soigneusement “réfléchis” et “préparés à l’avance”. Autrement dit, l’enfant peut faire ce qu’il veut dans la classe, mais en sachant que “Tous les jeux éducatifs préparent l’enfant à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de l’arithmétique et des techniques voisines” ¹⁰⁸⁴ , ce qui rappelle la manière de procéder du gouverneur d’Emile qui dispose autour de son élève des objets, des situations déjà sélectionnées à l’intérieur desquelles il peut s’orienter librement. Maria Montessori pense qu'on peut laisser l'enfant libre de ses agissements à condition de maîtriser parfaitement son environnement:“La liberté serait inutile sans l’organisation du travail. Un enfant qu’on laisserait libre, sans moyens de travailler, n’arriverait à rien, tout comme le nouveau-né, qu’on laisserait libre sans le nourrir, mourrait de faim. C’est pourquoi l’organisation du travail est la pierre angulaire de cette nouvelle structure, mais cette organisation elle-même existerait en vain si l’enfant n’était pas libre de l'utiliser à son gré, libre de dépenser toutes ces forces qui naissent de la satisfaction des plus nobles activités” ¹⁰⁸⁵ . La pédagogue est convaincue que l’enfant ne peut pas se développer tout seul à partir de rien: il doit être aidé par le matériel didactique sur lequel il peut exercer ses sens et son intelligence et par la maîtresse qui l’incite à découvrir lui-même et qui l’accompagne dans son développement.

Dire que l’enfant utilise librement le matériel ne signifie pas pour autant qu’il “joue” ¹⁰⁸⁶ dans la classe et Maria Montessori considérait le jouet comme “sans doute quelque chose d’inférieur dans la vie de l’enfant” auquel il n’y recourt que “faute de mieux” alors que son âme contient “quelque chose de plus élevé” qui prévaut sur les “futilités”: “Et l’enfant a toujours des occupations élevées et urgentes devant lui. Chaque minute qu’il traverse lui est précieuse, puisqu’elle représente le passage d’un être un peu inférieur à un être supérieur. En fait, l’enfant grandit sans cesse, et tout ce qui a trait à ses moyens de développement est fascinant pour lui et lui fait oublier l’activité oiseuse” ¹⁰⁸⁷ . La “casa dei bambini” se caractérise par la mise à disposition d’éléments “réels” ¹⁰⁸⁸ pour travailler et non pas pour jouer avec un vrai jardin et du matériel pour les enfants (mobilier lavable et à leur hauteur, sièges, tapis pour mettre du matériel didactique dessus, instruments de musique): "Bref, à une époque où l'on fait des jouets si compliqués et si perfectionnés, que les enfants ont à leur disposition des maisons de poupées tout équipées, une garde-robe complète pour la poupée, des cuisines où ils peuvent faire semblant de préparer un repas, des animaux en peluche qui ont l'air de vrais animaux, notre méthode cherche à donner à l'enfant la réalité même des choses, faisant de lui l'acteur d'une scène de la vie" ¹⁰⁸⁹ . C'est pourquoi si on peut affirmer comme le fait P.Perrenoud que "chez Montessori, le jeu est l'activité par excellence" ¹⁰⁹⁰ , il faut préciser selon nous que ce "jeu" n'est pas éloigné du travail et qu'il s'agit plutôt d'une mise en forme ludique d'activités pour apprendre, avec un matériel "réel" adapté à l'enfant.

Les critiques de Célestin Freinet concernant le matériel didactique de Maria Montessori sont donc en partie infondées, quand il reproche à ses jardins d’enfants de faire “une part trop exclusive au jeu” et de négliger “l’expérience tâtonnée” ¹⁰⁹¹ , dans la mesure où on ne peut pas parler véritablement de “jeu” concernant le matériel Montessori. Les seuls jeux que nous ayons trouvé à Tom Pouce se veulent toujours “éducatifs” et ne sont pas spécifiques à cette configuration ¹⁰⁹² , comme par exemple le “Mémo” (des cartes représentent deux séries identiques de dessins et l’enfant après les avoir retournées doit reconstituer les “couples” de cartes, ce qui entraîne sa mémoire visuelle) ou bien le jeu du “béret” où un enfant doit courir chercher un morceau de tissu dès que son numéro est appelé (ce qui exerce l’attention de l’enfant). Par contre l’adaptation des situations et du matériel pour les enfants ¹⁰⁹³ place les élèves dans une situation à mi-chemin entre le travail (l’exercice est sérieux) et le jeu (l’enfant n’affronte pas les dangers et les conséquences réelles de son travail; la maîtresse doit s’efforcer de rendre attirante, attrayante une activité ¹⁰⁹⁴ ).

Célestin Freinet juge cette préparation de l’environnement éducatif trop artificielle, “trop faussement scientifique” ¹⁰⁹⁵ , trop restreinte car elle ne répond qu’à quelques besoins fonctionnels de l’enfant: “Les méthodes les plus perfectionnées -celle de Mme Montessori par exemple- n’ont pas envisagé la vie de l’enfant dans sa complexité diverse, mais une éducation systématique qui limite le tâtonnement à un certain nombre d’activités bien définies, préparées et prévues à l’avance par l’éducateur. De ce fait l’Ecole maternelle, même chez Mme Montessori, reste un coin de jardin d’acclimatation -un coin moderne, il est vrai- où l’on a groupé sur l’espace réduit dont on disposait les objets indispensables à un minimum d’activité de l’enfant. L’adulte élimine d’autorité les possibilités de toutes les expériences préliminaires; il supprime un certain nombre de marches; il va à ce qu’il suppose être l’essentiel: boutonner et lacer pour savoir mieux s’habiller; ajuster et comparer formes et couleurs pour aiguiser le sens de la vue et du toucher; suivre des doigts les rainures rugueuses pour s’initier aux gestes primordiaux de l’écriture. Mais la réalité de la vie déborde à tout instant de ce cadre formel toujours étriqué, comme pour nous rappeler qu’il est vain de vouloir l’asservir à nos méthodes, mais que ce sont celles-ci qui doivent s’enrichir et s’assouplir pour servir et épanouir la vie” ¹⁰⁹⁶ . Célestin Freinet prône la présence d’outils réellement utilisés dans les activités quotidiennes plutôt que les aménagements du matériel Montessori: “Plus que les emboîtements et les pyramides, l’enfant recherche spontanément l’emploi des outils; rien ne l’enchante plus qu’un marteau, une scie, un chariot, une trottinette ou une bicyclette” ¹⁰⁹⁷ .

Le matériel utilisé à Tom Pouce pour apprendre à compter la monnaie offre une illustration intéressante de cette adaptation de la pédagogie montessorienne: les tampons pour imprimer des pièces de monnaie (maternelle grande section/CP) et la petite caisse enregistreuse avec de faux billets en papier (CE1/CE2) servent à apprendre la manipulation, le calcul de la monnaie et non pas à gérer une caisse contenant véritablement de l’argent, avec toutes les relations sociales qui s’en suivent. On est loin du fonctionnement de la Maison des Trois Espaces et du modèle coopératif tel que nous avons pu l’observer à l’école Célestin Freinet où, dans la classe, des élèves sont élus responsables de l’argent dont ils doivent consigner précisément les entrées, les sorties et l’intitulé de ces achats ou ventes (selon le modèle d’une comptabilité). Les pratiques conseillées par Maria Montessori allaient cependant au-delà de la simple manipulation de la monnaie, puisque la pédagogue considérait qu’à partir de 7 ans, l’enfant doit élargir son champ d’action, établir des rapports sociaux, notamment en prenant conscience de ce que représente l’argent (par exemple en allant acheter lui-même son papier, l’élève se rend compte du parcours de la monnaie). Par ailleurs, nous n’avons pas remarqué d’insistance de la part des institutrices de Tom Pouce concernant cette connaissance ”monétaire” qui pourtant semble un élément important des écrits pédagogiques de Maria Montessori:“L’argent est le moyen qu’a l’homme de se procurer des objets; c’est pour cela qu’il emprunte un grand intérêt. Nous devons le considérer comme la <<clef métal>> qui ouvre la porte de la supernature” ¹⁰⁹⁸ .

De la même manière, le matériel pour effectuer les tâches (balai, balai brosse, serpillière, pelle, balayette) est réduit proportionnellement à la taille de l’enfant: c’est la seule école où nous ayons remarqué une telle adaptation et ce matériel fait partie d’un “travail” comme les autres en maternelle ¹⁰⁹⁹ . Nous avons noté également en maternelle et au CP la présence de panneaux avec des lacets, des boutons, des fermetures éclair, en fer, etc...pour que les enfants s’entraînent à s’habiller et se déshabiller, à ouvrir et fermer les portes. Enfin en maternelle petite section/CP, du matériel exerce l’enfant aux tâches de la vie quotidienne: un petit plateau avec une théière et des tasses, des sous-tasses, un sucrier, un pot à lait et même une pince à sucrier (le tout fabriqué dans une espèce de verre et dans des proportions plus petites que d’ordinaire), avec le nom de chaque objet inscrit sur une étiquette; un plateau en bois avec du matériel pour cirer les chaussures (brosse, cirage...); une boîte avec du fil et une aiguille. Les enfants peuvent aussi s’entraîner à verser le contenu (mélange de farine et lentilles) d’une bassine dans une passoire ou bien râper une pomme.

Autrement dit, ce qui caractérise ce matériel montessorien, c’est que le “travail” demandé n’a bien souvent pas d’autre objectif que la maîtrise d’un geste, d’une technique et ces compétences seront mobilisées ensuite, le jour voulu. Ainsi selon Maria Montessori, les enfants qui ont appris à boutonner et déboutonner sur un cadre insistent ensuite pour“s’habiller et habiller leurs camarades ” ¹¹⁰⁰ . Or ces exercices où l’enfant a l’impression qu’il joue sans se rendre compte des apprentissages (et de leurs applications futures) qu’il effectue dans le même temps sont proches de la manière dont on conçoit dans les familles bourgeoises les jouets, c’est à dire comme des instruments possibles du développement cognitif ou de l’imagination. Les travaux de B.Bernstein ont montré combien cette représentation des procédés d’apprentissage se trouve être en harmonie avec celle qui a cours à l’école maternelle: “bien des mères de familles ouvrières ne voient aucun sens éducatif aux jeux de l’école maternelle, à la différence de nombreuses mères de famille de classe supérieure” ¹¹⁰¹ si bien que la socialisation familiale bourgeoise facilite l’accès des enfants aux processus qui permettent le développement de l’intelligence à l’école maternelle. Selon J.C Chamboredon, les conceptions de la nouvelle pédagogie de l’école maternelle (on apprend à jouer et on apprend en jouant, par le jeu même) sont saisies différemment en fonction de la définition dans chaque classe sociale du travail et du jeu: chez les classes populaires, il existe une forte opposition entre ces deux sphères d’activité, qui “peut-être un obstacle à la saisie adéquate des intentions et de l’esprit de la pédagogie de l’école maternelle. Au contraire, dans les classes cultivées, on peut et on sait <<travailler en se jouant>>, jouer à travailler, traiter un travail comme un jeu; il est donc plus facile de reconnaître au jeu certains caractères du travail, de le traiter comme une activité <<sérieuse>> et de demander que l’on joue <<sérieusement>>“ ¹¹⁰² . P.Perrenoud développe une analyse similaire: “L'insistance sur le caractère ludique des activités scolaires, avec ce que cela suppose d'arbitraire, de gratuité, correspond mieux à l'image des métiers intellectuels, riches en tâches passionnantes, créatives, voire ludiques, plus qu'à l'image du travail comme nécessité économique, comme tâche alimentaire accomplie dans des conditions d'inconfort, de surveillance continuelle, de fatigue, d'ennui" ¹¹⁰³ . Enfin L.Lurçat condamne les situations de jeu à l'école qui "constituent des abstractions", qui nient toutes les références sociales et renforcent le côté gratuit, ce qui laisserait les enfants de travailleurs particulièrement "imperméables" ¹¹⁰⁴ puisque comme l'a montré J.Testanière, les parents de milieux populaires "reportent sur le scolaire les catégories de la culture du travail" ¹¹⁰⁵ , notamment s'appliquer au travail (avec l'écriture), le soigner, prendre le temps nécessaire, travailler régulièrement, apprendre toutes les matières et apprendre par coeur.

Par ailleurs, les activités scolaires proposées à Tom Pouce restent souvent au sein de l’école, sans se déployer dans un environnement social et naturel plus vaste: suivant la conception de Maria Montessori, l’enfant est bien en contact avec la réalité qui demeure cependant souvent celle du milieu préparé et aménagé à l’école. Ainsi, nous n’avons jamais relevé de sollicitation envers des personnes étrangères au milieu scolaire (parents, adultes interviewés sur leur métier, leur biographie, leurs compétences...) comme cela se pratique en d’autres écoles (nous le verrons notamment dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces). De la même manière, l’élève de Tom Pouce ne se rend pas dans la nature par exemple pour des observations qui seraient possibles lors de sorties (y compris dans les parcs aménagés des villes). Les conseils de Maria Montessori préconisent le contact avec une forme “domestiquée” et “contrôlée” de la nature, c’est à dire le jardin, qui doit protéger les enfants des inconvénients de la nature:“L’idéal est un jardin comportant des espaces couverts parce que les enfants peuvent y jouer, y dormir et aussi y transporter leurs tables pour travailler ou prendre leurs repas. Ils peuvent ainsi vivre presque toujours en plein air tout en étant à l’abri de la pluie et du soleil” ¹¹⁰⁶ . C’est ainsi la nature qui vient à l’école Tom Pouce, par des pots de fleurs, des animaux domestiques (un hamster est apporté un jour par un enfant), sous une forme toujours maîtrisée où il s’agit essentiellement pour l’élève d’apprendre à observer, à nommer et à classer: en classe de maternelle grande section/CP, les élèves manipulent un tableau de météorologie où il faut indiquer la date et le temps qu’il fait (soleil, nuageux, pluie, neige) et des pochettes de botanique, avec des descriptions et du vocabulaire de l’arbre, des feuilles, des racines et des fleurs (exercices où il faut par exemple identifier des fleurs en indiquant le nom dessous). En somme, l’objectif de l’organisation environnementale et du matériel didactique d’une classe de Tom Pouce semble bien être d’exercer l’enfant, de développer ses sens, ses capacités motrices et son intelligence en milieu plutôt “protégé”, en tous cas peu soucieux de “s’ouvrir” sur l’extérieur du cadre scolaire (relations sociales, milieu naturel) contrairement aux configurations de la Maison des Trois Espaces et de C.Freinet.