d) Le développement de la volonté autonome par le travail: un « libre choix » dirigé et incité

Nous avons déjà souligné combien le rôle de la maîtresse montessorienne ressemble aux manoeuvres du gouverneur d’Emile dont l’art réside dans la conciliation entre l’éducation à la liberté et le gouvernement de l’enfant. Dans cette manière de procéder, les ruses et les tactiques de l’éducateur sont primordiales pour faire croire à l’enfant qu’il est libre tout en dirigeant ses activités, ce qui est une dimension inhérente aux principes pédagogiques de Maria Montessori: “La réussite de notre méthode est étroitement liée à la qualité de l’intervention de la personne qui suit le développement de l’enfant. La maîtresse doit le guider sans lui laisser trop sentir sa présence, être toujours prête à fournir l’aide désirée sans jamais être un obstacle entre l’enfant et ce qu’il fait” ¹¹¹³ .

De toute façon, le travail de la maîtresse ne peut pas consister à “imprimer” dans l’élève des connaissances, des comportements, car cela supposerait qu’elle soit parfaite, ce qui n’est pas le cas. Ainsi, selon Maria Montessori, tout homme fait des erreurs, seul Dieu en est exempté et le développement de l’enfant, sa transformation en homme suivent une action divine à laquelle l’institutrice doit se conformer ¹¹¹⁴ : “Dans ce processus merveilleux notre intervention est indirecte; nous sommes là pour offrir à cette vie, qui est venue toute seule au monde, les moyens nécessaires pour qu’elle se développe et, cela fait, nous devons attendre avec respect ce développement” ¹¹¹⁵ . La première tâche de l’institutrice consiste alors à observer l’enfant, à respecter son développement et à l’accompagner pour qu’il trouve son “chemin naturel” ¹¹¹⁶ ; elle évitera par exemple qu’il abîme le matériel et elle lui ôtera les objets nuisibles ou dangereux; elle le laissera apprendre en regardant un camarade; elle l'incitera à faire seul le plus possible, s’exercer, recommencer plusieurs fois; enfin elle aidera l’enfant à raffermir et à développer sa volonté (qui est la capacité à se déterminer librement, à être autonome dans ses décisions) ¹¹¹⁷ .

Les incitations, les interventions de l’institutrice si elles ne sont pas toujours directement visibles n’en sont pas pour autant moins réelles et elles viennent contredire la conception montessorienne “naturalisante” (que nous avons retrouvé dans le discours des institutrices de l’école “Tom Pouce”) du “désir” chez l’enfant de “faire un travail”, et l’idée que par ce travail, il se forme “de lui-même”, grâce à ses “dispositions naturelles”. L’observation des séances où les enfants devaient choisir un “travail” avec du matériel a montré combien l’autonomie de l’enfant est le fruit d’un travail pédagogique très précis qui ne doit rien au développement de capacités naturelles ¹¹¹⁸ . La “liberté” et la “spontanéité” de l’enfant dans le choix d’un matériel sont donc toutes relatives et nos observations nous amènent à penser que les institutrices procèdent assez souvent par rectifications, usant de tournures indirectes, lorsqu'elles estiment que ce choix est inadéquat:

• Maternelle grande section/CP (1993/94)
  (18.05.94) Un garçon fait un travail à la balance. Il reste là toute la matinée (de 8h45 à 11h00 environ) et la maîtresse vient le voir à deux reprises, en lui disant “On peut faire un autre travail que la balance”, “Il faut changer de travail”.
  Après le goûter, la maîtresse présente une nouvelle boîte à l’ensemble de la classe rassemblée en cercle par terre. Le garçon (qui donne l’impression d’être particulièrement pénible) ne cesse de parler avec son voisin, malgré les différentes incitations à se taire de l’institutrice.
  La maîtresse lui demande s’il veut faire le travail avec eux ou s’il “ne préfère pas faire autre chose” car il n’est “pas obligé” de le faire avec eux.
  Le garçon répond qu’il “préfère faire autre chose”. La maîtresse lui dit alors d’aller à sa place et de faire de l’écriture, car cela ne fait pas de bruit. Mais le garçon retourne à la balance. L’institutrice le voit, mais elle ne réagit qu’au bout de 10 minutes environ, en lui disant: “Je préférerais te voir faire un autre travail, car tu as déjà fait ce travail toute la matinée”.

Cette observation permet également de souligner la “possibilité” pour l’enfant de faire un travail individuel lorsqu’il n’est pas “capable” de “se tenir” lors d’un travail collectif. Il s'agit donc bien ici d'un "choix" limité pour l'enfant et d'autres observations ont clairement souligné que l'élève est confronté à une alternative: soit il se tient tranquille en faisant un travail, soit il sort de la classe. Il a donc "intérêt" à choisir le travail individuel s'il ne veut pas risquer l'exclusion. Cette “possibilité”, observée aussi dans les autres classes de Tom Pouce (mais que l’institutrice de la classe de maternelle grande section/CP affectionne particulièrement) laisse à penser que l’”autonomie” de l’enfant à travers le travail individuel signifie la compréhension et l’application chez l’élève des règles inhérentes à ce travail (règles qui sont autant de l’ordre du gouvernement de son propre comportement que du ressort du protocole et de la méthode de l’apprentissage scolaire ponctuellement demandé). Le travail individuel permettrait ainsi plus aisément de se “ressaisir”.

Par ailleurs, la présence des maîtresses est forte dans la confrontation de l’enfant avec son matériel: elles l’orientent délibérément vers des questionnements de type scolaire qu’ils n’auraient pas eu “spontanément” (ou en tout cas pas aussi rapidement) et surtout elles l’incitent à travailler sur ce matériel.

• Maternelle petite section (1993/94)
  (17.05.94) Pendant qu’une partie des enfants fabrique des cartes pour la fête des mères (1ère salle), l’autre partie des enfants doit choisir un travail essentiellement dans la 2ème salle (sauf pour la peinture). Ils peuvent changer de travail quand ils veulent, ceci afin de “respecter leur rythme”, comme m’explique l’éducatrice qui s’occupe de ce groupe: elle passe d’un enfant à l’autre en incitant chacun à se poser des questions (par exemple, elle leur demande: “pourquoi les lentilles restent dans la passoire, alors que la farine passe à travers?”)et à expérimenter. Elle les interroge, “comme si de rien n’était” et les enfants se prêtent facilement à ce jeu, répondant aux questions comme si elles n’étaient pas artificiellement formulées dans une situation scolaire.

L’observation du comportement des enfants lorsque l’éducatrice ou l’institutrice ne les regarde pas est très intéressante: si certains arrivent à se diriger tout seuls vers l’atelier peinture (faisant preuve d’une certaine “autonomie”), d’autres “rêvassent” à leur travail ou “détournent” le travail qui leur était demandé souvent pour jouer et en faisant semblant parfois de le faire “correctement” (ce qui montre qu’ils ont compris certaines règles scolaires d’usage du matériel).

• Classe de CE1/CE2 (1993/94)
  (20.05.94) Au retour de la récréation, vers 11h10, la maîtresse demande aux CE2 de prendre un travail pendant que les CE1 font une lecture collective. Un garçon de CE2 prend la carte des Etats-Unis et transpose pièce par pièce les pays de la carte au tapis, de manière identique à la place qu’elles occupaient avant, ce qui lui évite de chercher où se trouvent chaque pays à l'intérieur des Etats-Unis. Lorsque je lui demande pourquoi il fait cela, il me répond que c’est “pour jouer”.
• Classe de CE1/CE2 (1993/94)
  (24.05.94) Un autre garçon de CE1 utilise du matériel de numération: il a posé avec un élève une longue chaîne de perles sur un tapis et le jeu des deux garçons (qui ne se cachent d’ailleurs pas) consiste à enrouler la chaîne au lieu de compter les perles, comme ils étaient censés le faire.
• Classe de CM1/CM2 (1993/94)
  (25.05.94) Les enfants doivent coller les roues des charrettes en pince à linge qu’ils vont offrir pour la fête des mères. Aurélien (CM1) n’a plus de place autour de la table, et la maîtresse lui demande de prendre un travail en grammaire, très facile, pour réviser. Le travail consiste à prendre un tas d’étiquettes sur lesquelles sont écrits des noms, des adverbes, des adjectifs, des verbes, des pronoms et une phrase qui regroupe tous ces éléments. L’enfant doit ranger dans des casiers prévus à cet effet chaque groupe de mots. Aurélien met n’importe quelle étiquette dans n’importe quel casier, réfléchissant à peine et m’appelant alors qu’il a fait des regroupements aberrants, surtout pour son âge (confondant par exemple un verbe avec un nom). La maîtresse le gronde “gentiment” en lui faisant remarquer qu’”on ne met pas au pif dans les cases, il faut réfléchir” (elle insiste sur “réfléchir”).

Ces exemples de “déviation” de la finalité du travail “autonome” nous laissent à penser, non pas forcément que ces enfants n’auraient pas compris les règles d’autonomie “nécessaires” à la réalisation d’un tel travail, mais que les conditions d’effectuation de cette “volonté autonome” dépendent souvent du contrôle de la maîtresse sur les différentes phases de travail ¹¹¹⁹ . L’autre point à souligner est qu’il faut peut-être distinguer entre l’enfant qui fait autre chose que ce qui lui est demandé, mais tout en sachant que s’il voulait, il pourrait faire correctement l’exercice, et l’élève qui, ayant des difficultés scolaires (comme Aurélien par exemple) est mal à l’aise à cause de son incompréhension face à un exercice, va tout faire pour tricher ou répondre au hasard et faire en sorte que la maîtresse dise la “bonne réponse” le plus vite possible, afin de se sortir rapidement de cette situation inconfortable.

En CE2/CM1/CM2 (1994/95), l’utilisation du matériel ne peut pas se faire à tout moment et elle implique la compréhension de l’instant adéquat pour prendre le matériel. Certains élèves se réfèrent automatiquement à l'institutrice pour connaître le moment approprié.

Q: “Et euh...au niveau du...le matériel, comment ça s’passe, tu peux l’prendre quand tu veux ou...?”

• Lilian (CM2, réussite): “Parfois... on s’en sert moins souvent en CM2, mais parfois, elle nous dit, quand on a fini son travail avant les autres, elle nous fait faire un p’tit peu c’qu’on veut, alors là, on prend du matériel euh...”
• Thibault (CM2, réussite) explique que l’utilisation du matériel se fait pour attendre que les autres élèves du même niveau aient fini leurs exercices “c’est toi qui va d’mander qu’est-ce que j’fais, et puis elle nous dit euh...soit tu fais un...un dessin parce que c’est bientôt l’heure d’aller au square ou alors si c’est dans assez longtemps, on fait un travail”.
• Virginie (CE2, réussite): “Ben si y’a quelqu’un qui l’a déjà pris, ben j’peux pas l’prendre...Si il est libre, j’peux l’prendre et pi si c’est plutôt un...un matériel euh...jeu qui fait un peu jeu, j’demande à la maîtresse si j’ai l’droit d’le prendre, et elle me dit <<oui>> ou <<non>>et puis, à chaque fois qu’j’fais un matériel, j’dis quand même à la maîtresse quel matériel j’vais faire”
• Ingrid (CM1, réussite): “Euh...non, c’est quand t’as fini ton travail”
  Q: “Uniquement quand t’as fini ton travail?”
  Ingrid: “Et que la maîtresse elle t’a dit tu peux l’faire”
• Charlotte (CE2, réussite): “Le matériel??? <La question semble lui paraître incongrue> Ben oui, on peut l’prendre quand on veut l’matériel”
  Q: “Y’a pas d’conditions pour l’prendre?”
  Charlotte: “Si, des fois, on a fini...si des fois on a fini un exercice et qu’on veut prendre du matériel, et ben on peut...mais si c’est par exemple que c’est euh...un jeu d’cartes éducatifs (sic) ou alors euh...des dominos, <...> c’est un jeu, ben comme ça on doit d’mander, pare que c’est un jeu, ça...”
• Mathieu (CM1, difficultés): “Non, ça dépend quel matériel, si par exemple, y’a un matériel où c’est comme un jeu de dominos, mais avec des mesures...des longueurs..c’est quand on a fini tout, on va d’mander à M.N <prénom de l'institutrice> si on peut l’prendre <...> Et quand elle nous dit <<oui>> on peut l’prendre et quand elle nous dit <<non>>, on peut pas l’prendre”
  Q: “Et tu décides pas tout seul que tu vas prendre le matériel?”
  Mathieu: “Non on n’a pas l’droit. Parce qu’on peut avoir que’qu’chose de faux et après corriger” <l’enfant doit montrer son travail avant de ranger le matériel>
• Aliette (CM2, réussite): “Ben en général, c’est plutôt aussi quand on a fini de faire que’qu’chose avant les autres <...> ‘fin des fois, elle nous d’mande, quand elle a...quand vraiment elle s’occupe des autres, elle a rien à nous donner et tout ça, elle nous dit <<Va faire un matériel de la classe>>“

Pour d'autres élèves par contre, on peut prendre le matériel quand on veut, quand on a le temps, quand on ne travaille pas et ils ne mentionnent pas l'institutrice:

• Clément (CE2, difficultés): “Oui, j’peux l’prendre quand je veux, quand j’ai l’temps par exemple...j’prends l’matériel”
• Erwan (CE2, réussite): “Mouais, j’peux l’prendre quand je veux”
  Q: “Ouais? N’importe quand?”
  Erwan: “Ouais. Sauf quand on travaille”
• Mickaël (CM1, difficultés): “Euh...là les centimètres cubes, les jeux, on les prend quand on a fini un travail, un exercice et euh...voilà”
• Aurélien (CM1, difficultés): “Oui”
  Q: “Ouais?”
  Aurélien: “Ouais ouais”
• Flora (CE2, difficultés): “Je peux prendre le matériel <elle parle comme si elle récitait une loi> quand euh...par exemple le matin, quand euh...on commence pas l’école, ou alors l’après-midi, quand j’ai fini”
• Peter (CE2, réussite): “Ben euh...oui...pas en plein milieu d’un exercice non plus, hein <...> Elle nous donne des exercices à faire, elle nous donne une leçon euh...elle est en train d’expliquer quelque chose, pi toi, tu peux pas te lever euh...y’aller voir euh...ben qu’est-ce que j’vais faire maint’nant, j’vais prendre une boîte de grammaire euh...ben non. Mais quand on avait l’temps, oui, on pouvait...quand on avait tout fini, comme ça, on avait l’droit, oui”
• Anne-Marie (CE2, réussite): “Quand j’ai pas fini, quand j’ai pas fini que’qu’chose, je peux pas prendre un autre matériel”
• Andrew (CM2, réussite): “Euh...simplement quand tu as le temps de le faire, quand tu as fini de faire ton travail...Tu es arrivé vers 8h15 que’qu’chose comme ça, tu peux en faire un jusqu’à 8h30”