b) La disposition de soi par la mise en ordre rationnelle et esthétique du monde environnant

Maria Montessori adoptait un langage très “naturaliste” concernant la “sensibilité” de l’enfant à l’ordre: dès les premiers mois, il serait angoissé à la vue d’objets, de vêtements désordonnés, ce qui déclencherait de fréquentes crises de pleurs. A deux ans, le besoin d’ordre aurait retrouvé une “forme calme” et à cet âge, l’enfant dans les écoles Montessori, irait remettre “de lui-même” un objet quand il n’est pas à sa place:“Il semble que la vue du désordre représente un stimulant, un appel d’activité; mais sans doute est-ce quelque chose de plus: l’ordre est un de ces besoins qui correspondent à une véritable joie de la vie. En effet, on remarque que, dans nos écoles, les enfants, même bien au-dessus de trois et quatre ans, après avoir fini un exercice, remettent spontanément les choses en place” ¹¹³⁰ . Il est évident que nous ne pouvons pas souscrire à de telles descriptions “naturalisantes” où l’enfant serait apte à “ordonner” spontanément, où il aurait besoin “par sécurité” de voir le matériel rangé en ordre et où il aurait un sens "inné" du beau et de l'esthétique. Les travaux de P.Bourdieu (notamment La Distinction ) montrent combien le jugement esthétique, loin d'être inné, est le produit d'une éducation et qu'il remplit une fonction sociale de légitimation des différences. Le goût est une disposition acquise à "différencier" et "apprécier" ou à marquer les différences dans une opération de distinction: "Contre l'idéologie charismatique qui tient les goûts en matière de culture légitime pour un don de la nature, l'observation scientifique montre que les besoins culturels sont le produit de l'éducation" ¹¹³¹ .

Mais au-delà d’une critique de ces conceptions, il nous paraît plus intéressant de s’attacher à analyser le type d’ordre valorisé et son rôle dans la configuration scolaire inspirée de la pédagogie Montessori. Dans la conception montessorienne, l’ordre rassure les enfants (qui sont sensibles à la “distinction des rapports entre les choses” ¹¹³² ) et il est donc nécessaire pour son développement cognitif et affectif d’agencer correctement la salle de classe et le matériel qui contribue à l’ordonnancement correct de “l’ordre mental” chez l’enfant. Dans toutes les classes, nous avons remarqué que ce matériel est beau à regarder (il est souvent en bois) et qu’il est toujours délicatement fabriqué ¹¹³³ . Chez Maria Montessori, l’éveil des sens a une grande importance, et il existe une série de matériel didactique destiné à développer la vue, l’ouïe, le toucher. Mais ce qui est intéressant, c’est que ces exercices ont toujours pour objectif d’apprendre à ordonner, à classer, à mesurer, à comparer et non pas tellement de développer des capacités d’invention artistique: par exemple l’enfant doit trouver dans quel trou s’insère chaque cylindre de différentes tailles; il aligne en ordre croissant/décroissant des bâtonnets de tailles différentes (de façon à “former un jeu d’orgue”); il distingue au toucher l’eau froide de l’eau chaude, différentes textures de tissus et différents poids; il dispose les nuances d’une couleur en les ordonnant de la plus foncée à la plus claire. On retrouve dans toutes les classes de Tom Pouce la “logique” de ce dernier exercice chromatique dans l’arrangement des pots à crayons qui ont tous la même couleur que les crayons qu’ils contiennent et qui sont rangés hiérarchiquement en allant de la couleur la plus claire à la couleur la plus foncée. Les rayons sur lesquels est entreposé le matériel sont très souvent bien rangés, avec une place prévue pour chaque objet et même les piles de cahiers ou de livres sont souvent “refaites” par les institutrices pour être “bien droites”. Chaque pile contient des cahiers de la même couleur, si bien qu’on peut voir rapidement si l’un des cahiers n’est pas dans la bonne pile. Les meubles eux-mêmes sont ordonnés, avec un coin pour les mathématiques, un autre pour l’éveil, pour le français ou l’anglais.

Autrement dit, la sensibilité éducative de Maria Montessori à l'éducation des sens ne doit pas s'interpréter comme la formation d'un "sens artistique" mais comme une manière d'apprendre à ordonner le monde qui l'entoure à travers une disposition rationnelle esthétique. Il serait trop rapide d’interpréter la sensibilité de Montessori à l’éducation des sens comme une recherche de développement artistique: c’est une manière d’apprendre à ordonner le monde qui nous entoure. Grâce au matériel didactique, les enfants apprennent un “contenu” mais aussi l’ordre nécessaire à ce "contenu". Le matériel apprend ainsi “à distinguer les identités et les différences, les différences extrêmes des nuances, et à classer sous les concepts de qualité et de quantité les sensations les plus variées relevant des surfaces, des couleurs, des dimensions, des formes et des sons. L’esprit s’est formé par un exercice spécial d’attention, d’observation, de comparaison et de classification” ¹¹³⁴ . Le rapport esthétique au monde tel qu'il est exigé dans la configuration Tom Pouce a bien pour fonction d'inculquer à l'enfant une disposition éthique au classement, à la mise en ordre, ainsi qu'une capacité autant morale que cognitive à placer au bon endroit des objets et des concepts. Le rôle de la maîtresse consiste alors à organiser l'éducation intellectuelle de l'enfant: elle lui fait faire des exercices au cours desquels “l’enfant concentrant son attention sur les différentes qualités des objets a établi des comparaisons, raisonné, formulé des jugements, jusqu’à ce qu’il ait acquis un pouvoir de discrimination qu’il ne possédait pas auparavant. En un mot, ses sens se sont affinés, il sait observer sans rien omettre, percevoir l’essentiel et il s’est modifié lui-même <...> L’enfant n’a donc pas seulement développé en lui des qualités d’observation et de jugement, mais on peut dire que les objets qu’il observe ont trouvé leur place selon l’ordre qui s’est établi dans son esprit, et ils sont placés avec le nom qui convient dans une classification exacte” ¹¹³⁵ . Cette capacité à ordonner les connaissances du monde augmente la valeur des enfants: “C’est cette capacité de situer une plante dans un ordre complexe de classification qui distingue le botaniste du jardinier, et l’observateur expérimenté se reconnaît à son langage exact et scientifique <...> C’est du monde qu’ils <les enfants> tirent des connaissances qui sont ordonnées et leur inspirent de l’enthousiasme. C’est la <<Création>> et non le <<Chaos>> qui entre dans leur esprit” ¹¹³⁶ .

L’exigence de mise en ordre s’applique aussi aux travaux scolaires écrits et les institutrices insistent beaucoup sur l’organisation scripturale et la présentation, la “rigueur” pour reprendre un mot utilisé fréquemment par l’institutrice de CE2/CM1/CM2 (1994/95) lorsqu’elle juge les écrits des enfants ¹¹³⁷ . Même si elle n’impose pas de présentation précise, l'enseignante demande de la “clarté” et de “l’organisation”, à travers une prise en charge autonome de son travail:“Je sens que ces enfants <qui viennent d’arriver à Tom Pouce>, ils ont pas été habitués à s’organiser tout seuls. En début d’année notamment les nouveaux c’est <<J’écris où?>>, <<Est-ce que je dois sauter une ligne?>>. Alors que les plus grands, d’eux-mêmes après <elle parle de ceux qui sont à Tom Pouce depuis longtemps>, ils sautent des lignes, c’est clair, c’est organisé et s’ils me posent des questions, je leur dis: <<Ton cahier, c’est ton travail. A toi de bien le présenter, maintenant tu sais, y’a pas de recettes, peut-être que tu sauteras une ligne, et que ton voisin en sautera deux, cela ne me gêne pas, pourvu que ce soit clair, organisé>> Donc des enfants comme Thibault, Aliette qui sont là depuis longtemps, maintenant il n’y a plus de problèmes pour ça, ils savent parfaitement bien s’organiser, tout en gardant une personnalité propre et en présentant comme ils le sentent mais c’est propre, c’est net” .

Concernant la présentation écrite des travaux scolaires, on ne relève pas de différences significatives entre les enfants en réussite et ceux en difficultés scolaires, mais cependant, on peut constater que les rares enfants dont l’institutrice donne une appréciation très favorable sur ce point sont les meilleurs de leurs niveaux:

• Thibault (CM2, réussite) est décrit comme un garçon “organisé, clair dans son travail”, avec une “bonne présentation écrite”.
• Virginie (CE2, réussite): “Travail sérieux, clair et bien présenté”, même si l’institutrice lui dit plus loin dans l’année de “faire attention parfois à l’écriture”, car elle veut aller trop vite quelques fois dans son travail.

et par ailleurs pour certains enfants, les causes de leurs difficultés sont recherchées dans leur “manque de clarté et de présentation”:

• Clément (CE2, difficultés) “Le manque de clarté dans le travail écrit engendre des fautes que Clément pourrait éviter s’il soignait davantage son écriture et s’il se relisait mieux. Beaucoup d’erreurs d’étourderies sont dues à ce manque de rigueur à l’écrit. Clément serait capable de progresser plus rapidement et d’obtenir de meilleurs résultats s’il était plus responsable de son travail et s’il décidait de faire réellement des efforts à l’écrit”

L’institutrice rappelle sans cesse oralement ces exigences de la présentation et la propreté du travail écrit.

CE2/CM1/CM2 (1994/95)

• (25.11.94) L’institutrice montre à Erwan son cahier de début d’année. Il écrivait beaucoup mieux que maintenant et elle lui dit “Tu sais, tu t’appliquais avant, maintenant tu fais n’importe quoi, ça se ressent sur ton travail”.
• (28.11.94) Aurélien s’approche de la maîtresse pour lui montrer son cahier: “C’est sale, mais j’ai fini!”. Elle lui répond “Tu n’as pas honte de me dire que c’est tout sale!” . Plus tard, elle reprend Mathieu en lui rappelant que “ça fait trois mois” qu’elle lui demande de “faire des efforts en écriture” et que s’il ne fait pas d’efforts, il “ne passera jamais en CM2” .

et dans les justifications que cette institutrice apporte à la nécessité de présenter correctement son travail, on relève (comme dans la configuration Jean Giono ¹¹³⁸ ) des considérations d’ordre esthétique mêlées à des jugements éthiques:

CE2/CM1/CM2 (1994/95)

• (25.11.94) A un élève qui vient faire corriger un exercice, l’institutrice répond “C’est tout juste, c’est très bien! N’oublie pas de souligner le numéro de l’exercice et la date, c’est plus joli!”.
• (28.11.94) L’institutrice demande aux élèves de CE2 de faite “tout seul” des exercices qu’elle désigne sur leurs livres de grammaire. “Ce n’est pas très difficile. Je vous demanderai quand même de mettre de belles majuscules en début de phrase, de faire tout soigné, tout propre, bien souligné”.
• (28.11.94) L’institutrice demande aux CM1 d’écrire la date dans leur cahier. “Non, non, vous ne commencez pas à bavarder! Aurélien, j’espère que tu as mis la date bien comme il faut, que tu as bien souligné, bien présenté!”.

La disposition de soi par rapport à l’environnement passe aussi par le respect et l’entretien de ce matériel. Ainsi pour utiliser le matériel, les enfants doivent prendre des “tapis” ¹¹³⁹ (qui sont rangés dans un meuble spécial), les poser au sol avant d’y installer leurs objets et s'asseoir par terre à côté. Ces tapis, de forme rectangulaire, peuvent être très longs, afin de pouvoir y déplier des chaînes de perles (matériel mathématique). Dans la classe de maternelle grande section/CP, la maîtresse exige même que les enfants balaient le tapis avant d’y poser le matériel: cette pratique systématique (y compris lorsque le tapis n’a pas besoin d’être balayé) indique que l’essentiel ici est d’apprendre aux élèves le respect dû au matériel. Certaines observations sur d’autres pratiques relatives au matériel suggèrent la même analyse.

CE2/CM1/CM2 (1994-95)

• (25.11.94) 10h40. Les enfants partent au square pour la récréation. Ils attendent dans le couloir quand l’institutrice s’écrie: “Qu’est-ce que je vois là? Qui est-ce qui a laissé un livre sur le radiateur? Les enfants, c’est simple, nous ne partirons pas au square tant que le livre ne sera pas rangé!”. Un enfant se propose d’aller ranger mais l’institutrice l’arrête immédiatement: “Non! Il faut que ce soit l’enfant qui l’a posé ici!” .

Les maîtresses rappellent d’ailleurs sans cesse qu’il faut manier avec précaution le matériel, comme le montre par exemple cette observation:

Classe de CE1/CE2 (1993/94)

• (20.05.94) La maîtresse demande aux enfants de CE2 de faire un travail. Les enfants vont chercher les tapis et l’un d’entre eux prend l’une des grandes cartes “puzzle” représentant un continent: il renverse le tout brutalement sur le tapis.
  L’institutrice le reprend “vertement”, car apparemment, ce n’est pas la première fois qu’un enfant agit de cette manière avec les cartes. Elle rappelle qu’il faut enlever les pièces une par une, car “d’une part cela fait beaucoup de bruit et d’autre part, cela abîme le matériel”.

Dans les classes de Tom Pouce, il n’existe pas de temps spécifique pour s’acquitter des “tâches” de la classe, ni de “titre” attaché à une “fonction” (bibliothécaire, facteur, trésorier, etc...) comme c’est le cas dans les configurations C.Freinet ¹¹⁴⁰ et de la Maison des Trois Espaces ¹¹⁴¹ . Chaque élève doit être responsable du matériel qu’il utilise et du “bien commun” de la classe (plante verte à arroser, tableau à effacer, sol à balayer...). Les “tâches” sont décidées en début d’année et elles sont affichées dans la classe ¹¹⁴² . L’institutrice de CE2/CM1/CM2 (1994/95) les conçoit comme un travail “qui n’est pas toujours agréable, mais qui est nécessaire pour qu’on vive en bonne harmonie”: le terme de "responsabilité" se rapporte davantage à la capacité des enfants à faire leur travail, à ranger leur cartable correctement et les tâches font partie d’une attitude responsable globale de l'enfant dans la classe. Les tâches sont décrites comme des activités qui appartiennent tout juste à du “pédagogique” (dans le sens où elles pourraient avoir des vertus éducatives), mais qui sont surtout nécessaires à partir du moment où plusieurs personnes cohabitent au même endroit:“c’est un travail qu’on a à faire pour que notre classe reste propre, gaie, agréable à vivre <...> c’est un travail qu’il faut dans la classe”. Mais la maîtresse ne l’impose pas aux enfants , “Y’a des jours où ils ne le font pas, alors bon, si vraiment y’a des gros oublis, je dis <<dites donc euh...regardez un peu aujourd’hui c’est très sale, c’est ceci, c’est cela, vous trouvez pas que les étagères sont pas bien rangées?>>, mais souvent d’eux-mêmes, Aliette elle demande :<<j’peux balayer?>>, <<j’peux aller vider les poubelles?>>, <<j’peux ranger les étagères?>>, donc j’dis <<oui, oui>>“.

Les entretiens menés avec les enfants de CE2/CM1/CM2 (1994/95) confortent ce que souligne l’institutrice à savoir que les “responsabilités” ¹¹⁴³ désignent davantage la capacité individuelle de chaque enfant à se prendre en charge que le fait d’accepter (ou de se faire désigner sur) une “tâche” nécessaire à la vie collective. Dans les configurations de la Maison des Trois Espaces et de Célestin Freinet, les enfants sont désignés par vote ou choisissent de prendre en charge une activité pour un temps déterminé et tous les élèves participent chacun à leur tour. Il y a une différence essentielle entre l’enfant de Tom Pouce à qui on demande de faire une tâche ou bien qui se propose de la faire de manière ponctuelle et l’enfant qui a une responsabilité pour une semaine, un mois voire un trimestre: il doit y penser, ne pas oublier de la faire et rendre des comptes à l’ensemble du groupe (alors que l’élève de Tom Pouce n’est redevable qu’à la maîtresse). L’écolier de Tom Pouce s’éloigne du modèle jésuitique des “officiers” (ayant une “charge”): il évolue à l'intérieur d'un système où la vie collective repose sur la volonté de chacun, quitte à être sollicité au “coup par coup” pour “donner un coup de main”. Sur les seize enfants interrogés en 3ème cycle, quatre n’ont pas compris à quelle pratique dans leur classe se référait le mot “responsabilité” et sept ont abordé d'autres pratiques ou attitudes que celles relatives aux tâches:

• Q: “Au niveau des responsabilités, tu les connais dans la classe?”
• Thibault (CM2, réussite): “Les règles de la classe?”
• Q: “Est-ce que tu pourrais m’dire c’qui y’a à faire comme responsabilités dans la classe?”
• Virginie (CE2, réussite): “Les règles?”
• Q: “Alors est-ce que tu pourrais me dire c’qui y’a à faire comme responsabilités dans la classe?”
• Anne-Marie (CE2, réussite): “Euh...bien travailler!”
• Q: “Est-ce que tu pourrais me dire c’qui y’a à faire comme responsabilité dans ta classe?”
• Aliette (CM2, réussite): “Ben y’a des règles euh...’faut pas dire de gros mots, ‘faut pas courir...”
• Q: “Mais au niveau des responsabilités?”
• Aliette: “Ben ‘faut pas trop parler, sinon ça gêne euh...’fin ouais, sinon y’a un bilan et des fois, on marque les objectifs, moi c’était de faire un exercice de numération tous les jours”
• Q: “Est-ce que tu pourrais me dire qu’est-ce qu’il y a à faire comme responsabilités dans ta classe?”
• Andrew (CM2, réussite, canadien, maîtrise mal le français): “‘faut faire le travail tout seul...si tu comprends pas ça c’est un autre problème euh...je ne sais pas quoi dire...c’est pour faire les mêmes règles qui est là...tu fais ou tu ne fais pas c’est euh....punition”
• Q: “Est-ce que tu pourrais me dire c’qui y’a à faire comme responsabilités dans la classe? Tu peux m’expliquer un peu?”
• Ingrid (CM1, réussite): “Et ben y’a des règles euh...des règles si on fait par exemple euh...on n’a pas l’droit d’courir dans la classe, si on court dans la classe, on a un avertissement, et si encore une fois on le fait, et ben on a des lignes à écrire” <...> Et pi y’en a beaucoup, c’est une liste qui est accrochée, tu verras, sur un tableau <les “règles de vie” affichées dans la classe> Et puis, i’faut ranger la classe avant d’partir et par exemple euh...quelquefois ‘faut balayer”
• Q: “Est-ce que tu pourrais me dire c’qui y’a à faire comme responsabilité à Tom Pouce?
• Mathieu (CM1, difficultés) <il répond sans hésiter>: “D’essayer de travailler tout seul <...> de pas demander au voisin euh...à la fin, quand on a fini son travail à quatre heures et demi, d’arroser les plantes, de balayer la classe, d’aller vider la poubelle.."
• Q: "D’accord. Et y’en a d’autres que tu te rappelles?"
• Mathieu: “Pas déranger les voisins”

Dans la configuration Tom Pouce, l’élève est d’abord responsable de son travail et s'il se comporte en tant qu'enfant responsable au sein de la classe, il y aura un développement, un déroulement harmonieux du groupe, chacun respectant l’ensemble des règles (les tâches font partie de ces règles de vie). Les propos des enfants ne peuvent être interprétés comme des confusions que par celui qui pense de manière dissociée les règles de la classe, l’autonomie dans son travail et les tâches: or à Tom Pouce il n’y a pas de séparation entre ces différents domaines qui relèvent tous de la responsabilité individuelle de l’enfant au sein du groupe. Cette différence peut expliquer pourquoi à Tom Pouce, les tâches de la classe ne sont en fait pas très importantes ou plutôt qu’elles apparaissent tout au long de la journée sans être dissociées du reste des activités: par exemple quand un enfant a fini un travail, il doit le ranger, quand il a sali par terre, il doit balayer... Les maîtresses de l'école Tom Pouce insistent fréquemment sur le rangement du matériel la fin d’un travail:

Classe de maternelle petite section (1994/95)

• (17.05.94) A la fin des activités, vers 16h15, alors que les enfants s'assoient sur le cercle de la première salle pour goûter, l’une des deux éducatrices vient chercher deux enfants qui étaient dans la deuxième salle pour faire un travail: “Je voudrais voir Marine et Ulysse. Ils n’ont pas rangé leur matériel et ils doivent suivre la maîtresse”
• (17.05.94) L’une des deux éducatrices fait faire des cadres en papier aux enfants, dans lesquels ils colleront leur photo pour l’offrir à la fête des mères. Les enfants doivent choisir une forme à dessin et faire le contour avec le crayon à papier, puis ranger la forme et passer avec un poinçon sur le crayon à papier. Les enfants viennent au fur et à mesure à la table où est installée l’éducatrice et à chaque fois qu’ils ont fini, elle leur rappelle nommément qu’il faut ranger, et elle surveille que cela soit effectivement fait. Elle reprend les enfants qui donnent leur matériel directement à d’autres enfants qui arrivent. Le matériel doit obligatoirement être rangé, à la fin d’un travail et avant d’être ressorti par un autre enfant.

Si tout le monde respecte ces règles, il n’est plus besoin d’avoir des enfants responsables de telle ou telle tâche. D’ailleurs, il n'y a pas de moment spécifique, réservé dans la journée pour s'acquitter des "tâches" qui sont réalisées souvent en dehors du temps scolaire, avant 8h30 quand certains enfants sont déjà dans la classe ou après 16h30 quand des élèves attendent que leurs parents viennent les chercher. La distribution des tâches ne se fait qu'en maternelle grande section/CP et la manière dont elle est accueillie indique bien la conception des élèves à l’égard de ce qu’ils conçoivent comme des “corvées” plus ou moins dégradantes.

Classe de CE1/CE2 (1993/94)

• (24.05.94) Les enfants viennent de rentrer dans la classe et sont assis par terre “en cercle”. L’institutrice explique aux enfants que ce matin, il faut “s’occuper des responsabilités pour la semaine”. Les enfants poussent des “oh non!” et la maîtresse a du mal à rétablir le calme. Elle commence à lire chaque responsabilité, puis elle demande à chaque fois à un enfant “s’il veut bien” s’en occuper. Certaines responsabilités s’opposent à un refus massif de la part des enfants (comme “ranger les crayons”, “ranger ce qui traîne par terre”, cette dernière tâche entraînant des ricanements). Du coup, la maîtresse doit imposer un prénom pour certaines tâches. Elle explique qu’elle “comprend” que certaines responsabilités soient “moins plaisantes que d’autres”, mais “il faut les faire quand même!”.

Il nous semble qu'on peut interpréter cet accueil réservé de la part des enfants de Tom Pouce comme une indication de la manière dont les maîtresses ne valorisent pas les “tâches” de la classe dans un fonctionnement qui n’en voit pas tellement la nécessité. Dans les configurations C.Freinet et de la Maison des Trois Espaces, la distributiondes “responsabilités” donne lieu à beaucoup plus d’enthousiasme: seules certaines activités (comme balayer par terre) sont dénigrées, les autres engendrant plutôt un sentiment de fierté de la part des élèves.

D’autres procédés rappellent aux enfants l’importance du fait de ranger le matériel (dans un cadre qui n’est pas seulement celui des tâches prévues à l’avance) comme le montre l’observation suivante:

Classe de maternelle grande section/CP

• (18.05.94) La maîtresse présente un nouveau matériel qu’elle a fabriqué elle-même. Tous les enfants sont assis sur le cercle. La maîtresse va chercher un tapis et demande “qui va me le nettoyer?”. Une fille se lève, va chercher le petit balai, et elle balaie très méticuleusement le tapis (qui n’en a d’ailleurs absolument pas besoin), deux fois, de manière très systématique: de droite à gauche, puis de haut en bas.
  La maîtresse explique aux enfants qu’elle va “présenter aujourd’hui une nouvelle boîte”: avant, il y avait la boîte “masculin-féminin” et “singulier-pluriel” et maintenant, il va y avoir aussi une boîte avec à la fois “masculin-féminin” et “singulier-pluriel”.
  Elle demande où elle va pouvoir ranger la boîte: un garçon lui dit “dans l’étagère derrière”, mais cela ne va pas, car c’est l’étagère de mathématiques.
  L’institutrice demande aux enfants de faire des phrases au lieu de montrer du doigt et surtout de justifier pourquoi il faudrait ranger la boîte à tel endroit plutôt qu’à un autre.
  Une fille dit qu’il faudrait ranger la nouvelle boîte là où il y avait déjà les boîtes de “masculin-féminin” et de “singulier-pluriel”, mais cette réponse ne convient pas à la maîtresse.

L’institutrice, avant même d’avoir expliqué le contenu de la boîte et le “travail” qu’il faudra faire avec, aborde déjà la question de l’emplacement pour ranger cette boîte: en demandant aux enfants à quel endroit il faudra “logiquement” la mettre, elle renforce chez eux l’idée de la nécessité du rangement du matériel de la classe, et qui plus est, de manière “ordonnée”.

En ce qui concerne le matériel personnel des enfants (notamment les trousses, le contenu des trousses et les cahiers), il est fourni par l’école. Les remarques des institutrices aux enfants concernant ce matériel ne nous ont pas parues bien différentes des propos qu’on pourrait relever dans n’importe quelle autre école (par exemple, “il ne faut pas mâcher ses stylos”, “il faut changer son crayon à papier quand il est devenu trop petit”...). Par contre, une insistance particulière est portée sur le rangement des cartables: ceux-ci ne sont jamais dans la classe, mais au vestiaire, à côté des portemanteaux. A partir du CP, les enfants doivent “faire le cartable” avant de partir de l’école, c’est à dire qu’ils doivent prendre dans la classe les cahiers, les classeurs, éventuellement les livres qui leur serviront pour les devoirs. D’autre part, avant de partir au square en récréation, les institutrices insistent pour que les enfants rangent leurs affaires personnelles (cahiers, trousses...) ce qui provoque souvent une attente avant de pouvoir sortir en récréation, car l’institutrice vérifie toujours si les tables sont bien rangées et si tel n’est pas le cas elle rappelle les élèves concernés pour qu’ils mettent de l'ordre. Ce rappel au rangement des objets peut servir aussi corrélativement d'incitation à “ranger son comportement” avant de sortir de la classe ou de faire une autre activité:

CE2/CM1/CM2 (1994/95)

• (25.11.94) Une dizaine d’enfants sont dans le couloir en attendant d’aller en récréation. Ils font du bruit et se disputent. L’institutrice vient les voir: “D’abord vous vous taisez, ensuite vous vous rangez deux par deux et est-ce que vous avez bien rangé vos tables?” . Les élèves se calment, retournent à leurs tables pour vérifier si leurs tables sont bien rangées.

Enfin, dans la manière de décrire les tâches scolaires lors des entretiens, nous n’avons pas noté autant de différences entre les enfants que dans la configuration de la Maison des Trois Espaces où les élèves “en difficultés” semblent faire une description plus “matérielle” et moins généralisable que les élèves “en réussite” ¹¹⁴⁴ . Seuls deux cas d'enfants (l'un en difficultés et l'autre en réussite) semblent se rapprocher un peu de ce que nous avons observé, dans la description qu’ils font des tâches:

Classe de CE2/CM1/CM2 (1994-95)

• Aurélien (CM1, difficultés) fait une description très “matérielle” des tâches à effectuer, en décomposant tous les gestes nécessaires: “<il parle de ranger les étagères> Ben c’est à dire...des fois i’sont en désordre...des fois y’en a un à l’endroit, un à l’envers, i’faut les remettre...i’faut pas qu’i déborde, i’faut les remettre euh...’faut bien les remettre dans leur pile”
  Q: “Quand tu dis <<ils>> c’est les cahiers?”
  Aurélien: “Oui....les cahiers...’faut les remettre bien droits”
  Q: “Et pourquoi?”
  Aurélien: “Ben pour que...pour voir les couleurs...Pour voir les maths, c’est le...le cahier d’maths, c’est bleu par exemple et euh..des fois pour savoir, parce que des fois, au lieu qu’on compare l’étiquette, comme ça on sait que c’est en maths”
  
  La description d’Aurélien reste très “matérielle” aussi quand il aborde le rangement du matériel: “On range, par exemple, pour les crayons, y’a deux couleurs, le jaune et le orange, et des fois, y’en a qui mettent du bleu, alors on prend le bleu et on le met dans le pot des bleus” et lorsqu’il décrit un travail demandé avec du matériel: “Par exemple en conjugaison, tu dois mettre euh...tu dois mettre par exemple t’as une phrase <<Le chat est dans sa corbeille>> euh...<<Quel est le nom>>, tu dois mettre tous les noms, tous les adjectifs, tous les verbes et t’en as plusieurs, des difficiles et pi des faciles”
• Virginie (CE2, réussite) aborde l’objectif général des tâches: “I’faut aller vider la poubelle, arroser les plantes euh...ranger les crayons et tout ça...ranger ses cahiers, les étagères en fait pour que tout ça soit en ordre euh...”