d) La connaissance de soi par l’auto-évaluation

L’une des idées fondamentales du processus éducatif décrit par Maria Montessori se retrouve à l'intérieur du matériel didactique qui permet à l'enfant d'effectuer un travail, puis de le contrôler seul:“L’enfant, parce qu’il désire atteindre un but qu’il connaît est amené à se corriger lui-même. Ce n’est pas la maîtresse qui lui fait remarquer sa faute et lui montre le moyen de la corriger, mais un travail complexe de l’intelligence le conduit à ce résultat. C’est précisément là que commence le processus d’auto-éducation” ¹¹⁴⁸ . Etre capable de découvrir ses erreurs ouvre la possibilité ensuite de les contrôler et donc d’augmenter la maîtrise de soi en sachant qu’on peut se corriger:“Notre matériel a la particularité d’offrir ce contrôle d’une façon visible et tangible; un petit de deux ans peut s’en servir et en acquérir la notion, en avançant sur la voie du perfectionnement. Avec la pratique quotidienne de ces exercices, il acquiert la possibilité de corriger ses erreurs et, en même temps, d’être sûr de lui. Cela ne veut pas dire qu’il devient parfait, mais en acquérant la connaissance de ses propres possibilités, il devient capable de faire quelque chose” ¹¹⁴⁹ .

A l’école Tom Pouce, cette auto-évaluation reste assez relative, puisque l’enfant peut vérifier ¹¹⁵⁰ si son exercice est juste, mais qu’il est indispensable que la maîtresse contrôle avant que l’élève soit autorisé à changer d’exercice ou d’activité. En CE2/CM1/CM2 (1994/95), l'institutrice indique aux enfants où il y a une erreur et ils doivent se corriger eux-mêmes au crayon à papier avant de lui soumettre leur première correction. Finalement, ce qui est important ce n’est pas tellement d’estimer un travail effectué (puisqu’il faut de toute façon le “feu vert” de la maîtresse), mais d’entraîner l’enfant à travers l’auto-évaluation à avoir un retour réflexif sur un exercice qui relève déjà du contrôle de soi par le travail “autonome” dans une situation scolaire. Nous avons observé dans les classes de CM1/CM2 (1993/94) et de CE2/CM1/CM2 (1994/95) ¹¹⁵¹ deux formes d’auto-évaluation: la première consiste à demander individuellement à chaque élève avant de rendre un contrôle, ce qu’il pense de sa production écrite.

Classe de CM1/CM2 (1993/94)

• (26.05.94) La maîtresse distribue un devoir de conjugaison. Elle demande à chaque enfant avant de lui donner sa feuille ce qu’il “a pensé du contrôle”, s’il était “difficile ou pas trop difficile”, s’ils “ont réussi” ou pas: “Essayez de me donner votre avis, c’est important que vous sachiez si c’était très difficile ou pas difficile, s’il faut réviser ou pas”.
• Une fille répond qu’à son avis, l’un des exercices était difficile.
  L’institutrice lui demande pourquoi à son avis elle a fait des fautes: “Qu’est-ce qui est difficile pour toi en conjugaison?...Toi, il faut apprendre à te relire...Ca, c’est des fautes d’étourderies!”.
• Puis elle reproche aussi à Thibault d’être étourdi: “Il aurait dû se relire, il aurait eu une note plus forte!” mais elle félicite Tanja qui a “tout juste” et dont le devoir est “tout propre” (elle a 20/20).
• La maîtresse demande ensuite à Paul ce qu’il “en a pensé”. Il répond qu’il n’a pas trouvé le devoir trop difficile, et qu’il a fait des fautes au dernier exercice. Elle lui dit que c’est comme Aliette, qu’il a fait des fautes d’étourderies: “les enfants ne se relisent pas, ils ne savent pas se corriger”.
• L’institutrice continue en faisant remarquer à deux garçons qu’ils ont fait eux aussi beaucoup de fautes. Elle demande à Gauthier pourquoi il a fait autant de fautes: “est-ce que c’est parce que tu es étourdi ou est-ce que tu as eu peur pendant le contrôle?”. Elle lui demande de s’entraîner chez lui.
• Enfin, la maîtresse demande à Marie-Claire si elle n’a pas d’avis sur son travail. L'élève lui répond qu’il y a quelques fautes, et qu’elle aurait pu avoir encore mieux, si elle s’était relue, ce en quoi l’institutrice est d’accord.

On peut relever que les interventions de l’institutrice sont moins dirigées vers la manière d’apprendre, les conseils “techniques” pour s’améliorer (comme dans les configurations de Guilloux ¹¹⁵² et de la Maison des Trois Espaces ¹¹⁵³ ) mais plus sur la connaissance de soi-même, de ses niveaux scolaires et elle distribue des évaluations comportementales (telles que “avoir peur”, “manquer d’attention” ou ne pas se vérifier en se “relisant”) susceptibles de troubler la posture idéale pour contrôler sa production écrite. En 1994/95, quand cette même institutrice rend des contrôles aux CE2/CM1/CM2, ce qui l’intéresse c’est de faire en sorte que les enfants “se rendent compte un petit peu de leur progression”:“Alors quand je rends des contrôles, avant de dire la note, je dis aux enfants, voilà <<Ce qui m’intéresse, c’est que tu arrives à me dire qu’est-ce qui a marché, qu’est-ce qui a moins bien marché et pourquoi à ton avis ça a moins bien marché>>. Donc par exemple, je l’ai fait en rendant le contrôle de maths, donc y’a des enfants qui m’ont dit <<Moi, c’est les multiplications, parce que je savais pas assez mes tables>>, tu vois, ils arrivent déjà à analyser: <<Moi c’est les problèmes, parce que j’ai des difficultés à expliquer, à faire des phrases pour répondre>>. Quand il arrive pas à expliquer pourquoi il a raté, je lui dis <<est-ce que t’avais bien révisé chez toi, est-ce que t’avais bien travaillé, est-ce que t’avais bien compris, etc...>>. Et ça leur permet de mettre le doigt sur ce qui ne va pas, et ils disent ça va pas parce que...à cause de telle ou telle chose, et je vais essayer de m’améliorer”

La deuxième forme d’auto-évaluation est le bilan de travail ¹¹⁵⁴ qui se fait mensuellement: il est rempli d’abord par l’institutrice, puis par l’enfant, ce qui lui permet (selon l’enseignante), de “réagir aux réflexions déjà écrites” en expliquant éventuellement pourquoi il a rencontré telle ou telle difficulté, et enfin les parents doivent lire le bilan et émettre un avis. La lecture des bilans écrits en 1993/94 par les CM1/CM2 souligne combien les élèves abordent plus la question de leur comportement “social” en classe (relations avec les autres enfants) et de leur propre comportement (notamment l’attention, le fait d’être pénible) que leurs progrès dans les matières scolaires ¹¹⁵⁵ . Ainsi leur jugement porte davantage sur leurs aptitudes, leurs capacités à avoir un comportement scolairement acceptable, et l’avis de l’institutrice s’inscrit dans le même registre. Dans les configurations C.Freinet ¹¹⁵⁶ et de la Maison des Trois Espaces ¹¹⁵⁷ , l'auto-évaluation fait l'objet d'un travail plus systématiquement orienté vers la recherche et l'explicitation de ses stratégies de pensée ainsi que l'amélioration de sa manière de travailler scolairement, les problèmes de comportement relevant davantage du domaine des conseils de classe ou de coopérative.

Les élèves de CE2/CM1/CM2 (1994/95), interrogés sur le bilan de travail ont par contre davantage insisté sur les progrès ou les difficultés dans leurs savoirs scolaires. Deux élèves “en difficultés” (Flora, CE2 et Mathieu, CM1) ne se rappellent pas ce qu’est un bilan de travail mais il faut préciser que ces enfants ne sont à l’école que depuis quelques mois et au moment où nous interrogeons les élèves, ils n’ont rempli qu'une fois un bilan de travail, avant les vacances de la Toussaint (donc avant que les enfants ne voient leurs appréciations sur les carnets scolaires) ¹¹⁵⁸ . Par ailleurs, d’autres élèves en difficultés sont tout à fait capables de décrire les finalités et la manière de remplir le bilan de travail:

Q: “Et le bilan de travail, tu peux m’expliquer ce que c’est?”

• Aurélien (CM1, difficultés): “Ben par exemple, t’as une feuille de papier...<...> et au début, c’est marqué <<Vos progrès>> ou <<Vos difficultés>>, donc tu dois mettre tous tes progrès...et puis euh...des fois c’est en mathématiques, des fois c’est en français...et ensuite tes euh...difficultés et pi après tes objectifs, c’est euh...c’que tu veux faire euh...pour améliorer...<...> Pi après t’as <<Les idées pour la vie d’la classe>>, c’est par exemple euh...partir en classe de...verte ou faire des sorties de fin d’année”
• Clément (CE2, difficultés): “C’est euh...dire c’qu’on sait pas bien faire euh...c’qu’on a progressé, des choses comme ça”
• Mickaël (CM1, difficultés): “Ben là, on en fait un chacun et...les difficultés, comment ça a marché euh...comment ça s’appelle, c’qui s’passe dans la classe...on dit c’qu’on pense et la maîtresse aussi, et les parents”

D’une façon générale, parmi les élèves "en réussite" de CE2/CM1/CM2 (1994/95) interrogés, certains insistent plus sur les finalités ¹¹⁵⁹ , d’autres sur la description matérielle et l’utilisation des repères spatiaux pour remplir le bilan de travail ¹¹⁶⁰ sans qu’il soit possible d’interpréter ces différences de manière pertinente, notamment par rapport aux élèves "en difficultés". Par contre, il semblerait que les enfants “en difficultés” aient une évaluation moins précise de leurs capacités et de leurs manques ¹¹⁶¹ contrairement aux élèves “en réussite” qui arrivent davantage à spécifier leurs problèmes et leurs réussites dans les acquisitions scolaires ¹¹⁶² . Le cas d’Aliette (CM2, réussite) est à ce sujet très intéressant car elle développe des capacités d’analyse de ses compétences scolaires assez impressionnantes qui s'inscrivent parfaitement selon la “logique” de l’auto-évaluation de soi demandée dans sa classe. Il faut dire qu’elle a rencontré des problèmes scolaires (en lecture) qui l’ont obligée à analyser ses difficultés pour les surmonter en consultant un psychologue et elle a pris l’habitude de produire du discours sur ses acquisitions scolaires.

• Aliette (CM2, réussite) aborde sa manière de travailler scolairement: “pour l’instant j’travaille pas euh...merveilleux, quoi! Mais j’vais essayer d’mieux travailler, d’apprendre mieux mes leçons”, ce qui va exactement dans le sens de ce que lui écrit l’institutrice sur le carnet scolaire pour la 2ème période: “Jeanne a relâché un peu ses efforts et est moins concentrée sur son travail. Il faut bien réfléchir aux accords et relire attentivement”.
  
  Elle explique qu’elle a des difficultés pour les tables de multiplication, ce qu’on retrouve aussi dans sa description du bilan de travail: “Et ben en fait y’a euh...on met c’qu’on a fait comme progrès, donc moi j’en ai mis euh...alors maint’nant les tables...j’avais beaucoup d’mal à faire les tables de multiplication...Bon c’est pas encore très bien compris, mais ça va d’jà mieux <...> donc elle nous d’mande euh...qu’est-ce que t’as fait dans les leçons, les exercices euh...après y’a <<Mes difficultés>> donc euh...au début j’avais mis <<mes difficultés sont les tables de multiplication>> et tout ça...Et puis après y’a <<mes objectifs>> donc et moi j’avais...chacun met que’qu’chose euh...qui faudrait faire et tout ça pour être bon <...> Elle nous d’mande de pas en faire plein des...des objectifs, parce que sinon, on n’y arrivera jamais...Et après y’a euh...la vie, pour faire des sorties, des travaux manuels, tout ça...elle nous d’mande notre avis...ben moi j’avais mis euh...j’aim’rais bien faire des sorties plus souvent pour aller à la neige...On y est allé un jour, faire du ski d’fond <...> Après y’a l’avis d’la maîtresse, donc elle regarde notre bilan et euh..donc elle met euh... <<Oui, c’est vrai elle a progressé en tables de multiplication, mais ‘faut bien qu’elle continue>>, après on l’emmène chez nous et c’est marqué <<l’avis des parents>>, donc on met euh...les parents i’mettent et i’signent”.

Selon Maria Montessori, “l’auto-évaluation” permettait de rendre les notes inutiles, l’enfant “découvrant la joie du travail”. A l’école Tom Pouce, le système de notation ¹¹⁶³ reste pourtant très présent, notamment à travers les exercices et les contrôles. Cependant, on peut penser que cette situation est liée en partie au type de public accueilli dont les parents, “détenant” souvent un niveau scolaire relativement élevé, connaissent les principes scolaires évaluatifs et demandent un “suivi” fréquent de leurs enfants (n’oublions pas qu’il s’agit d’une école privée) par une évaluation qui entraîne les élèves à l’habitude scolaire des situations d’examen et de la notation. Ainsi, tout laisse à penser que les institutrices de Tom Pouce ne pourraient pas se permettre de ne pas noter les élèves comme cela se pratiquait à l’école Freinet A.France de Vaulx-en-Velin ¹¹⁶⁴ (ce qui générait une forte angoisse de la part des parents qui ne savaient pas où situer le niveau de leur enfant). L’institutrice de CE2/CM1/CM2 (1994/95) a notamment une manière très “traditionnelle” de faire des contrôles (les enfants ne doivent pas communiquer, les tables sont séparées, le temps est limité, elle ne donne pas d’explications, les tables sont débarrassées de leur matériel..) contrairement à la façon de procéder dans les configurations J.Giono ¹¹⁶⁵ , Guilloux ¹¹⁶⁶ , C.Freinet ¹¹⁶⁷ où les institutrices tentent de dédramatiser les situations d'évaluation (à C.Freinet, les contrôles ressemblent ainsi beaucoup aux situations habituelles d'exercices).

Par contre plusieurs propos de cette institutrice indiquent une sensibilité certaine au thème montessorien de la “nocivité” de la notation. Ainsi la note ne doit pas être vécue comme une sanction, mais comme un "constat":“La note n’est pas une sanction. C’est à dire que la note est un constat du travail, de ce qu’on a acquis, de ce qu’on n’a pas acquis, de ce qu’on doit retravailler et qui est bien acquis, donc la note ne doit jamais être un échec. Si on met des notes, justement, je leur dis souvent ça, c’est pour progresser. Si on n’en mettait pas, on verrait moins bien quand même. Donc par exemple les dictées, je les note jamais au CE2, c’est simplement on compte les fautes, on essaie d’en faire le moins la fois d’après”. Par ailleurs, ellepréfère pratiquer le contrôle continu plutôt que de regrouper les contrôles sur deux jours: “c’est à dire que par exemple quand en maths on a vu deux ou trois notions, qu’elles sont bien acquises, que les enfants sont prêts, on fait un contrôle sur l’ensemble de ce qu’on a vu pendant une période. Par exemple avec les CE, on a énormément travaillé sur les tables de multiplication, la technique opératoire, on a appris à multiplier par 10, 100, 1000, en ligne, etc...On a fait plein de jeux, plein d’exercices donc quand j’ai estimé qu’ils étaient prêts, sur tout ça, on a fait un contrôle. Donc si tu veux les contrôles se succèdent, donc à la fois ça demande aux enfants d’être tout le temps attentifs et tout le temps un peu prêts puisque y’a des jours où il y a des contrôles et puis des jours où on peut se reposer sur ses lauriers. Ca fait des contrôles continus ” . Cette manière de procéder a pour conséquence que les enfants ont certes plus de chances parce qu’il y a plus de contrôles, dispersés sur davantage de jours, mais elle a aussi pour effet d’exiger chez l’élève une attention continue, sur tous les exercices et plusieurs enfants nous expliquent qu’il leur arrive de faire un travail dont ils ne savent qu’à la fin qu’il était noté. En même temps, cette institutrice demande aux élèves d’adopter une attitude “intelligente” par rapport aux contrôles et elle se moque constamment des enfants qui ont une attitude trop “scolaire” et recopient l’énoncé.