b) Des relations langagières distanciées

Chez la maîtresse montessorienne, la dimension linguistique n’est qu’un aspect non dissociable d’une manière de se tenir dans le monde, qui fait partie de l'éducation globale de l'enfant et les pratiques langagières ne cessent de témoigner de cette capacité à “mettre les formes” et à euphémiser, caractéristiques d'un "savoir-faire" mondain. De nombreuses observations permettent de mieux comprendre le type d'interactions privilégiées dans la classe: l’institutrice au lieu d’interpeller directement l’enfant utilise un langage impersonnel (on fait comme si on parlait d’une autre personne ou des élèves en général), des tournures indirectes, des allusions et des questionnements simulés:

Maternelle petite section (1994/95)

• (17.05.94) Le groupe des enfants revient du square vers 14h00 avec les deux éducatrices, puis tout le monde attend devant la porte. L’une des éducatrices dit qu’elle va appeler les enfants, “uniquement ceux qui sont calmes”. Elle parle distinctement, de manière très articulée et presque exagérée (comme si elle parlait à des sourds qui lisent sur les lèvres).
  Elle appelle tout doucement un par un les enfants qui sont obligés progressivement de moins parler pour l’écouter. Elle repousse doucement un garçon qui se trouve au milieu du passage pour rentrer dans la classe.
  Des enfants touchent les fleurs qui sont dans les pots, à l’extérieur devant la porte. Certains s'inquiètent et disent qu’elles sont mortes. L’institutrice, au lieu de leur dire de se taire, reprend tranquillement leurs propos: elle leur explique qu’elles ne sont pas mortes, mais qu’elles viennent juste d’être plantées. Elle conclut par: “On ne touche pas aux fleurs, on les regarde et on les respire, c’est tout!”.
  
  Vers 16h00, les enfants s’installent sur la ligne pour le goûter. L’éducatrice qui s’occupait du groupe d’enfants faisant du “travail individuel” demande: “J’aimerais beaucoup voir le garçon qui a renversé de l’eau dans la pièce d’à côté” . L’enfant en question se lève, court (malgré les injonctions de l’éducatrice qui répète plusieurs fois: “doucement”) vers la cuisine et revient avec un mini balai-brosse et une serpillière. Il traverse le cercle des enfants assis par terre et l’éducatrice l’arrête: “Il ne faut pas traverser la ligne et il faut marcher lentement dans la classe” (elle insiste sur “traverser” et “lentement”).

Maternelle grande section/CP (1993/94))

• (18.05.94) Les “petits” doivent choisir un travail pendant que les autres enfants travaillent avec l’institutrice. Elle répète souvent “chut” (tout doucement, comme un chuchotement) à l’attention des “petits” qu’elle reprend de manière individuelle, sur un ton tranquille: “Charles, je trouve que tu parles très fort ce matin” et une fois de manière collective: “Je vais vous demander s’il vous plaît de ne plus parler du tout, car les grands doivent lire un texte et certains ont une petite voix”.
  
  A 10 heures, au moment du goûter, tous les enfants rangent leur matériel, sauf deux garçons qui continuent à travailler sur leur cahier, au lieu de s’asseoir en cercle avec les autres enfants. La maîtresse leur répète plusieurs fois: “Vous n’allez pas avoir de goûter!”, puis: “Il faut arrêter maintenant de travailler, car il est l’heure du goûter”; “Il vaut mieux goûter avec tout le monde”; “Le travail peut attendre plus tard, alors que le goûter est bientôt fini”.
• (18.05.94) A 8h30 environ, les enfants s'assoient en cercle par terre. Entre 8h30 et 8h40, beaucoup d’élèves arrivent en retard: ils font du bruit, rient et se font remarquer avant de s’asseoir avec les autres enfants. La maîtresse leur dit, une fois qu’ils sont assis (elle n’intervient pas “sur le coup”): “Il ne faut plus arriver en retard comme ça, surtout quand les enfants font du bruit quand ils rentrent en classe”.

CE1/CE2 (1993/94)

• (24.05.94) Les élèves de CE1 font de la lecture collective, pendant que ceux de CE2 doivent s’occuper à un travail. Un des enfants de CE2 a pris une fiche de lecture et parle fort avec son voisin. L’institutrice s’approche très près de lui et elle chuchote (c’est presque inaudible) en articulant beaucoup, sur un ton ferme : “J’avais demandé de ne pas prendre une fiche de lecture, et je crois que je vais me fâcher. Je n’entends même pas ce que dit celui qui lit! Est-ce qu’il faut que je choisisse un travail à ta place?” ¹²⁰⁷ .

CM1/CM2 (1993/94)

• (25.05.94) Une fille (CM1) joue à empêcher sa voisine d’écrire sur son cahier. La maîtresse l’interpelle de loin: “Géraldine, je vais peut-être te demander de pousser ta table, si tu ne veux pas travailler!”
  
  Pendant que la maîtresse donne une leçon au tableau pour les CM1, les trois enfants de CM2 doivent faire un travail ensemble, mais ils font beaucoup de bruit en parlant et en s’agitant. Elle leur dit calmement: “Je crois que vous parlez trop fort maintenant, vous faites du bruit, on ne peut pas travailler”.

CE2/CM1/CM2 (1994/95)

• (5.12.94) Erwan fait du bruit avec sa chaise, alors qu’un enfant est en train de réciter une poésie. L’institutrice lui demande très calmement: “Erwan, qu’est-ce qu’on fait quand un enfant récite?” et il répond “On écoute”, puis elle conclut “Oui, mais pas seulement. On ne fait pas de bruit, avec sa chaise notamment”.
• (28.11.94) Clément (CE2) siffle tout haut pendant que l’institutrice corrige les enfants de CM2. Elle demande “Qui est-ce qui siffle dans la classe?”. Les autres enfants de CE2 désignent Clément du doigt et l’institutrice s’adresse à lui: “Si un enfant a envie de siffler, il sort de la classe, il va siffler et puis il revient!”
• (29.11.94) L’institutrice écrit des exercices au tableau pour les CM1. Dix minutes plus tard, alors qu’elle est occupée ailleurs, elle se rend compte que les CM1 n’ont pas commencé: “Je ne comprends pas pourquoi vous n’avez pas commencé, parce que pourtant j’ai écrit les exercices au tableau”.
• (28.11.94) Les enfants de CE2 font du bruit et ne travaillent pas suffisamment sur leurs exercices. L’institutrice interpelle un garçon (mais d’autres élèves auraient aussi bien pu faire l’objet de ses remarques): “Peter, il reste 20 minutes jusqu’au square <la récréation se passe dans un square> J’espère que les enfants auront fini d’ici là, sinon on ne pourra pas aller au square!” ¹²⁰⁸ .

Dans la configuration Tom Pouce, au lieu dedire directement: “Tu m’énerves, arrête-toi”, les maîtresses préfèrent utiliser des formules du type: “Je trouve”, “J’ai l’impression”, “Je préfère”, “J’aimerais savoir pourquoi”. L’ordre direct n’est pas une marque d’éducation, ainsi que le notait déjà J.B de La Salle dans ses Règles de la bienséance et de la civilité chrétienne: ”Il n’est jamais permis de parler à personne d’une manière impérieuse, à moins qu’elle ne soit fort inférieure; ces manières de parler, qui ressentent la domination, ne sont pas supportables et ne peuvent être mises en usage par une personne qui a tant soit peu d’éducation. C’est pourquoi, au lieu de se servir de ces manières de parler, qui marquent un commandement: Allez; Venez; Faites cela; il est à propos d’user de circonvolutions, en disant, par exemple: Voudriez-vous bien aller? Trouveriez-vous à propos de dire? Je ne sais si vous trouveriez à propos. Oserai-je bien vous prier Monsieur? Pourrai-je espérer cette grâce de vous? etc.” ¹²⁰⁹ . En reprenant l'analyse que fait B.Bernstein des formes d'échanges socio-linguistiques entre les parents et leurs enfants, on peut dire que le mode de contrôle social privilégié par les institutrices de Tom Pouce sont rarement de type impératif (donnant directement un ordre) mais davantage de type incitatif, soit par des incitations positionnelles (qui ont pour caractéristique de "lier l'enfant, dans le procès d'apprentissage de la norme, à ceux des autres qui détiennent un statut particulier ou analogue au sien: la norme est transmise de telle manière que l'enfant se voit rappeler ce qu'il a en commun avec autrui" ¹²¹⁰ ), soit par des incitations personnelles ("centrées sur l'enfant en tant qu'individu plutôt que sur son statut formel" et tenant compte "des dimensions interpersonnelles ou des dimensions individuelles des relations sociales" ¹²¹¹ ). Pour autant, la différence essentielle se trouve entre d'une part les formes de contrôle impératives et positionnelles qui peuvent "amener le sujet à adopter un système de valeurs opposées" ¹²¹² et d'autre part les incitations personnelles, où l'apprentissage de la norme se fait "dans un contexte interpersonnel individualisé" ¹²¹³ et qui peuvent développer un sentiment de culpabilité (contrairement aux formes positionnelles qui conduisent plutôt à un sentiment de honte). Ainsi, l'enfant dont le mode de socialisation familial privilégie les formes positionnelles ou impératives peut être désorienté, s'il se trouve "placé dans une situation reposant sur des procédures de contrôle personnelles puisqu'il n'est ni disposé, ni préparé à adopter les différentes possibilités offertes par ce type de régulation" ¹²¹⁴ .

Par ailleurs, l'usage d'une expression langagière distanciée se trouve renforcée chez les institutrices de la configuration Tom Pouce par l’emploi d’un ton le plus neutre, posé, calme possible et les manières très articulées de prononcer. Maria Montessori encourageait les maîtresses à parler distinctement, pour habituer les enfants à suivre les sons et les bruits ¹²¹⁵ et elles devaient exercer l'élève à la prononciation par des chansons ou, mieux encore, en lui enseignant “tous les mots qui ont trait à l’éducation des sens”: “Dans chaque exercice, lorsqu’il a reconnu les différences entre les qualités des objets, la maîtresse fixe l’idée de cette qualité par un mot. Ainsi lorsque l’enfant a maintes et maintes fois rebâti sa tour avec les cubes roses, la maîtresse s’approche de lui, prend le plus grand cube et le plus petit et les lui montre en disant: <<Celui-ci est grand, l’autre est petit>>. Seuls les deux mots grand et petit sont prononcés plusieurs fois de suite avec insistance et très nettement” ¹²¹⁶ . Les institutrices de Tom Pouce articulent beaucoup quand elles parlent aux enfants, ce qui donne un langage “imposant”, “maîtrisé” presque irréel, déconnecté des pratiques langagières courantes. L'effet de ces manières de parler se trouve renforcé par des usages qui les accompagnent tels que: ne pas “couper la parole” aux enfants, même lorsqu’ils parlent alors qu’on leur a demandé de se taire ou que les élèves parlent de quelque chose qui n’a rien à voir avec ce que dit la maîtresse; se déplacer pour interpeller un seul enfant, en lui parlant très près et tout doucement, au lieu de l’apostropher de loin ou de parler à l’ensemble de la classe.

Ce que nous avons retenu lors de notre première visite dans la classe de maternelle petite section Tom Pouce, c’est surtout la forme des échanges privilégiés par la maîtresse dans la classe. En effet, les différentes institutrices observées adoptent le plus souvent un ton calme, posé (ce qui n’empêche pas qu’il puisse être très ferme), elles chuchotent fréquemment et elles articulent beaucoup, de manière presque caricaturale. D’autre part, elles semblent faire très attention au vocabulaire qu’elles utilisent: elle emploient des mots “choisis” et elles désapprouvent les enfants, lorsqu’ils ne disent pas “merci” ou “s’il te plaît”. Dans l’ensemble, les enfants ont une “bonne” élocution et un vocabulaire “choisi” qui peut s’expliquer en partie par les pratiques langagières auxquelles ils sont accoutumés dans leur famille. De la même manière, la façon de parler des institutrices peut s’expliquer par l’environnement pédagogique qu’elles cherchent à entretenir (et il est vrai que le fait d’articuler, de distinguer clairement les mots, de séparer les syllabes donne une impression de calme maîtrisé qui s’inscrit tout à fait dans le mode d’être privilégié à l’école Tom Pouce), mais on pourrait peut-être retrouver un même type d’élocution dans d’autres écoles accueillant des élèves provenant de milieux “aisés”.

En même temps ces pratiques langagières distanciées connaissent des variations selon les institutrices: par exemple, l'enseignante de 3ème cycle se permet globalement plus d’interpellations directes, personnelles avec ses élèves qui la tutoient, alors que ses collègues se font vouvoyer et elles restent plus souvent sur un registre moins “personnel”. Ces variations de conduites viennent rappeler qu’une conviction et des pratiques pédagogiques identiques pour différentes enseignantes n’aboutissent pas forcément à une uniformité complète dans la manière de gérer ses relations avec les enfants. En tout cas on peut dire que les pratiques pédagogiques des institutrices de l’école Tom Pouce sont dans l’ensemble marquées par un type de relation qui repose beaucoup sur l’échange verbal: il existe ainsi toute une régulation du comportement de l’élève, à partir des modulations de la voix, des formulations plus ou moins impersonnelles, des tournures euphémisées, de la manière de s’approcher de l’enfant pour lui parler et des petits mots pour apaiser l’ensemble de la classe (les “chut” notamment). On voit l’importance ici pour la pédagogie Montessori et les maîtresses de Tom Pouce des pratiques langagières dans les techniques de discipline: encore faut-il que l’élève arrive à “décoder” ces interactions verbales très proches d’un mode d’expression privilégié à mesure que l’on monte dans la hiérarchie sociale, qui exprime un certain “degré de censure et, corrélativement, de mise en forme et d’euphémisation” ¹²¹⁷ . Ainsi P.Bourdieu analyse les fonctions des locutions dans le discours bourgeois qui “superflues et oiseuses du point de vue d’une stricte économie de la communication”, “remplissent une fonction importante dans la détermination d’une manière de communiquer: outre que leur surabondance et leur inutilité mêmes attestent l’ampleur des ressources disponibles et le rapport désintéressé à ces ressources qu’elle autorise, elles fonctionnent, au titre d’éléments d’un métalangage pratique, comme marques de la distance neutralisante qui est une des caractéristiques du rapport bourgeois à la langue et au monde social” ¹²¹⁸ . Par ailleurs, la distinction bourgeoise impose aux pratiques linguistiques des dispositions corporelles et notamment articulatoires qui ne sont pas dissociables du style “retenu”, “censuré” des usages de la bouche, cette “domestication du corps” se lisant aussi dans l’usage d’un langage domestiqué qui “proscrit les propos <<gras>>, les plaisanteries <<lourdes>> et les accents <<grasseyants>>“ ¹²¹⁹ . L’élève dont les pratiques langagières familiales ne le préparent pas à cette utilisation du langage risque de se trouver démuni face à des modes d’intervention et de régulation trop étrangers à son hexis et son éthos.