3- L’incorporation des règles inscrites dans la matérialité de l’espace: placements et déplacements

L’impression première qui peut venir à l’esprit d’un observateur de la Maison des Trois Espaces est celle d’une manque “anarchique” d’organisation et de régulation des allers et venues dans l’école, alors qu’en fait les déplacements des élèves, loin d’être entièrement spontanés, sont soumis à des règles selon un cadre bien précis: si l’enfant peut aller seul dans l’école, c’est toujours avec un objectif et avec l’autorisation d’une personne adulte ou d’un enfant responsable. Ainsi, l’institutrice sollicite le facteur, habilité officiellement à faire le lien entre la classe et l’extérieur pendant les heures de cours (pour envoyer des messages à d’autres collègues, pour aller chercher du matériel...) et les responsables de récréation attribuent des “bracelets” de couleur (qui sont en fait des brassards) dans la limite des places disponibles (trois pour chaque type d’activité) : jaune pour jouer au ping-pong ou bleu pour aller à la BCD. On est donc loin de la “spontanéité” apparente des déplacements des élèves dans la Maison des Trois Espaces! Des bracelets rouge sont distribués par l'institutrice, après approbation du projet présenté par les enfants (par exemple monter une danse ou une pièce de théâtre, habiller les petits, travailler en classe) ¹³⁹⁶ . Ces bracelets permettent d’identifier rapidement les enfants qui circulent sans autorisation dans la “rue centrale” pendant la récréation, ou qui ne sont pas au bon endroit (par exemple un enfant avec un bracelet bleu n’a rien à faire au ping-pong). Ils ont été mis en place suite à la demande des enfants qui souhaitaient faire des activités à l’intérieur pendant la récréation, alors qu’une loi leur interdisait de circuler dans la rue centrale.

La pratique des bracelets n’est pas sans rappeler le “permis de circuler” qui régule les déplacements internes ainsi que nous l'avons observé à l’école A.France de Vaulx-en-Velin: ce carton que l’enfant porte à la main ou bien autour du cou est distribué à tous les enfants en début d’année, avec des règles qui sont surtout valables pour les récréations ¹³⁹⁷ . Si un instituteur remarque qu’un enfant ne respecte pas les règles, le permis lui est retiré une première fois deux jours durant lesquels l’enfant n’a plus le droit de rester en classe pendant les récréations et la sanction est inscrite à la fois sur le permis et sur un tableau affiché dans le couloir. La deuxième fois, le retrait est d’une semaine, la troisième fois c’est un mois et la quatrième c’est définitif, c’est à dire que l’enfant est obligé de passer toutes ses récréations dehors (jusqu’à la fin de l’année scolaire), sans pouvoir aller à la salle de danse, ni à la bibliothèque et sans pouvoir s’inscrire au jeu informatique. Le “bracelet”, le “permis de circuler” sont des systèmes “objectifs” de régulation, épargnant les interventions personnelles et répétées de l’enseignant; le principe de cette “signalétique” n’est pas sans rappeler le “signal” du maître lasallien, sorte de baguette qui évitait au maître de donner des ordres verbaux. Par le “signal” ou par la “signalétique”, on rappelle à l’enfant qu’il doit obéir non pas à son instituteur en tant que personne, mais à des règles impersonnelles, valables pour tous.

On relève quand même des différences dans les modalités d’application de la signalétique entre l'école Anatole France et la Maison des Trois Espaces où les “bracelets” ne sont confiés que l’espace d’une récréation, par des élèves responsables indépendamment des infractions commises par l’enfant. Par ailleurs, à la Maison des Trois Espaces, la régulation des sorties de la classe pendant les heures de cours ne repose pas comme à l’école Anatole France sur un signal, en l'occurrence un système de feux (le rouge indiquait qu’un enfant était sorti, le vert que personne n’était dehors, les élèves ne pouvant sortir qu’un à la fois). Dans la classe de 3ème cycle observée à la Maison des Trois Espaces, les usages de placement et de déplacement des enfants reposent davantage sur la sollicitation d’un comportement raisonné, que ce soit pour sortir temporairement de la classe, comme pour se déplacer à l’intérieur de la salle ou bien pour choisir un emplacement. Ainsi les élèves peuvent sortir (pour aller aux toilettes) en demandant l’autorisation à la maîtresse, mais sans être obligé de spécifier l’objet de leur sortie et quand il arrive à un élève d’oublier de demander l’autorisation, l’institutrice lui demande simplement où il va mais sans le blâmer. Pendant la classe, un enfant peut très bien rester debout pendant toute une leçon, se laver les mains au lavabo de la classe ou bien tourner le dos à l’enseignante quand elle est en train de parler sans se faire reprendre, sauf si l’institutrice est sûre que c’est une “dérobade”: “Mais si c’est un gamin qui suit, dont je sais qu’il suit, pourquoi pas? <...> Ca me gêne pas. Bon c’est un peu surprenant pour ceux qui regardent, mais j’ai...enfin, je me suis rendue compte, surtout des enfants d’ici, des gamins qui apparemment ne suivent pas, se lèvent, etc...Mais en fait, ils ont tout enregistré. Alors tant que ça gêne pas le travail!...” . Autrement dit l’élève est autorisé à bouger son corps dans la classe éventuellement même à sortir, à partir du moment où il apporte la preuve que son attention et sa volonté de travailler scolairement n’en sont pas affectées ¹³⁹⁸ (nous verrons que l'enseignante de la configuration C.Freinet partage la même conception). La position assise, la tension du corps et le regard tourné vers le maître ne sont pas pour cette institutrice des critères indispensables pour la “bonne écoute” scolaire ¹³⁹⁹ , contrairement à la configuration J.Giono ¹⁴⁰⁰ . Cette conception rompt en partie avec l’idée de clôture scolaire (la porte de la classe est constamment ouverte, les arguments de l’institutrice étant qu’elle n’a rien à cacher pendant la classe et qu’elle ne veut pas vivre dans l’angoisse du vol en dehors des heures de cours ¹⁴⁰¹ ) et en partie aussi avec l’idéal kantien pour lequel l’apprentissage scolaire est d’abord moralisation et inculcation d’une posture où les gestes et les mouvements autres que ceux autorisés (par exemple lever le doigt, sortir ses affaires, écrire...) sont considérés comme “parasitaires” par rapport à la tâche: “Pour bien travailler, il faut être attentif; pour être attentif, il faut être immobile et silencieux, c’est du moins la posture idéale souhaitée par les enseignants” ¹⁴⁰² . Mais pour autant l’élève de la Maison des Trois Espaces reste astreint à des postures du corps, même si elles ne sont plus aussi “lisibles”, “évidentes”: lorsqu’il se déplace dans la classe, l’élève doit se plier à la loi exigeant de respecter les autres enfants et ses possibilités d’évolution dans la classe doivent être limitées par son attitude raisonnable, non fuyante face au travail scolaire, attitude évaluée par l’institutrice qui doit faire preuve d’une perception fine, plus “psychologique”, plus “personnalisée” que l’enseignant interdisant à tous les enfants de se déplacer dans la salle pendant les heures de classe et qui oblige les élèves à aller aux toilettes à la récréation. B.Bernstein montre que dans la pédagogie “invisible” (où entre autres l’enfant jouit d’une autonomie pour choisir et agencer ses activités selon le contexte ordonné par l’instituteur ¹⁴⁰³ ) l’enfant s’expose constamment au regard de l’enseignant qui peut évaluer sa “capacité” et son “activité”: “La théorie appelle une surveillance totale -mais invisible- de l’enfant, parce qu’elle met en rapport ses dispositions internes avec chacun de ses comportements extérieurs” ¹⁴⁰⁴ .

En ce qui concerne l’agencement des tables dans la classe, l’institutrice fait là encore appel à la raison des enfants: elle n’exige pas que toutes les tables soient face au tableau ou à son bureau, elle laisse les élèves installer les bureaux comme ils veulent et la configuration se modifie progressivement en fonction des situations de travail à faire: “Spontanément, les enfants ont une disposition très classique...en début d’année, c’est des rangs d’oignons, ça c’est informe, c’est un peu n’importe quoi. Et puis petit à petit, ça se construit, ça se modifie. Quand ils se rendent compte que y’a différentes situations de travail dans la journée. Travail à deux, seul, en petits groupes...alors ça se modifie en fonction de ça, quand ils ont compris” . Le placement des enfants à leurs bureaux suit la même logique, en sachant que la règle reste de pouvoir travailler à côté de son voisin: l’institutrice laisse les élèves s’installer où ils veulent en début d’année, au bout d’une semaine, le conseil de travail se réunit et des “propositions” sont faites par la classe pour changer les enfants de place, là où ça pose des problèmes (notamment les élèves qui sont trop “copains” et qui n’arrivent plus à travailler ¹⁴⁰⁵ ). Les élèves peuvent demander à ne pas travailler avec un enfant, et l’institutrice lui demande alors avec qui il veut travailler. Souvent même, elle laisse la possibilité aux enfants de choisir s’ils veulent travailler seul ou à deux, lorsqu’elle donne des exercices, la condition étant toujours de travailler réellement et non pas de s’amuser ¹⁴⁰⁶ ; les deux enfants peuvent communiquer et s’aider pour réaliser l’exercice, ou bien pour se corriger (par exemple elle demande souvent pour les dictées que les enfants comparent leur texte avec leur voisin, avant de recopier la dictée au propre sur le cahier du jour). Parfois même, l'enseignante demande aux élèves de décider de la manière dont va se constituer les voisinages des élèves dans la classe:

• (7.06.93) Au moment du conseil, la maîtresse inscrit trois possibilités au tableau, qui sont ensuite soumises au vote des enfants: “1- liste; 2-je décide; 3-on prend un moment, après mercredi prochain”. Le premier point ne recueille aucune voix (l’institutrice proposait que les enfants écrivent une liste des enfants avec lesquels ils veulent travailler). Les deux autres propositions sont revotées, car elles n’ont qu’une voix d’écart (les votes dans la classe doivent toujours comporter au moins deux voix d’écart pour être valides). Au deuxième vote, c’est le deuxième choix qui est voté: l’institutrice choisit elle-même la place des élèves. Entérinant le vote, elle explique aux enfants qu’elle choisira les places en fonction de deux critères: une fille à côté d’un garçon et jamais deux enfants du même niveau à côté.

Cette observation amène deux remarques: l’élève est confronté avant même le choix de son voisin de classe, à la décision de la manière dont les places vont être attribuées (imposition par la maîtresse, discussion mercredi prochain entre les élèves, choix à partir d’une liste pré-établie par les enfants). Il est intéressant de relever que face à cette “liberté” d’un mode de relation de pouvoir concernant une décision scolaire et alors qu’ils sont habitués normalement dans cette classe à un mode relationnel plutôt “négocié” avec l’institutrice, les élèves adhèrent en majorité (11 voix lors du 2ème vote) à l’idée du choix imposé par la maîtresse qui ne peut s’empêcher d’ailleurs de donner les critères objectifs et raisonnable du mode d’attribution des places.

Les séances de travail amènent très fréquemment les élèves à changer de place, à prendre le bureau d’un autre, notamment pendant le travail personnalisé où“L’enfant a toujours la possibilité, sinon l’obligation, de circuler¹⁴⁰⁷. Il peut travailler à sa place avec d’autres si l’instituteur le demande <...> Mais il peut travailler <<ailleurs>> selon ses besoins du moment: à une table, avec un camarade centré sur la même activité, à un autre table, pour s’isoler d’un groupe qui travaille près de lui....Les possibilités sont nombreuses” ¹⁴⁰⁸ .