Parmi les huit enfants qui ont été élus responsables de bureau dans l'année, les trois élèves “en difficultés” sont des filles ¹⁴⁵⁸ :

• Q: “Ca consistait en quoi, animateur?”
• Salma (groupe 3, turque): “A donner la parole...A préparer le conseil avec les autres, ceux-là qui participaient au bureau, à lire les mots, écrire l’ordre du jour... <les copains> ils écoutaient, parce qu’on mettait des avertissements <elle détache les mots, en disant les syllabes distinctement>. Alors ils pouvaient rien faire, parce qu’on mettait des avertissements et qu’ils voulaient pas être exclus!”
• Q: “Et il fallait faire quoi en tant que secrétaire, ça consiste en quoi?”
• Karima (groupe 3, maghrébine): “Ca...T’as le classeur, et l’animateur, il met l’ordre du jour et après moi j’écris la date en mettant vendredi 14, quoi je sais pas, après j’écris ordre du jour, j’écris les avertissements, ceux-là qui sont au tableau et si t’es exclu du conseil parce que t’as trois croix, tu sors et après on les marque et la semaine prochaine...euh...tu fais pas partie du conseil”

Ces extraits d’entretien amènent deux commentaires: d’abord, sur les caractéristiques de ces trois filles “en difficultés” qui sont d’origines populaires et de culture maghrébine ou turque. Il est vrai que sur les quatorze élèves que nous avons classé “en difficultés scolaires”, douze enfants sont d'origines étrangères (sept garçons et cinq filles) et seuls trois enfants ne sont pas d’origines ouvrières. Par contre on peut se demander s’il n’est pas significatif de relever que sur les quatorze élèves “en difficultés”, les trois enfants choisis comme responsables sont les trois filles de cultures étrangères et de milieux ouvriers: est-ce que ces élèves n’auraient pas un “rapport” plus “facile” (socialement constitué par les rapports sociaux de sexe) au fonctionnement du conseil et de ses responsabilités, par le rôle qu’elles jouent dans leur famille ouvrière de culture turque ou maghrébine? Est-ce qu’elles ne bénéficient pas d’une reconnaissance plus importante par les autres élèves de leur capacité à gérer une responsabilité? L’âge n’apparaît pas comme un critère “en soi” d’élection (des élèves appartenant à tous les groupes sont choisis). Par contre, associé à une autre caractéristique comme la performance scolaire, on trouve des différences entre les enfants classés en “réussite scolaire” qui sont en moyenne plus jeunes que ceux classés en “difficultés scolaires” ¹⁴⁵⁹ . On dirait que plus l’enfant a de bons résultats scolaires, plus il est susceptible d’être nommé jeune comme responsable de bureau et que les enfants “en difficulté” doivent par contre leur élection au bureau davantage à leur plus grande “maturité”.

L’autre remarque concerne le rapport à l’autorité que ces filles ont retenu dans leurs fonctions: les responsables de bureau sont ceux qui ont du pouvoir sur l’assemblée des enfants, en écrivant l’ordre du jour, en menant les débats et en excluant les perturbateurs. Chez les élèves “en réussite”, les fonctions nous semblent davantage décrites en terme de “responsabilité” par rapport au groupe d’enfants, alors que chez les élèves en "difficultés", les fonctions exposées relevaient plus de l'ordre des gestes à effectuer.

Q: “Il fallait faire quoi, en tant qu’animateur?”

• Bertrand (groupe 2): “Fallait préparer le conseil, lire des mots, donner la parole, écrire l’ordre du jour”
• Q: “Est-ce que tu te rappelles comment...qu’est-ce qu’il fallait faire comme trésorier?”
• Sébastien(groupe 2): “On devait compter l’argent et marquer sur un cahier rose combien on avait de sous”
• Q: “Trésorière, tu faisais quoi?”
• Martine (groupe 1): “Ben tu comptes l’argent de la coopérative qu’on a <...> Et tu marques chaque fois qu’on reçoit des sous et puis...et euh chaque fois qu’on reçoit des sous, comme ça tu vois combien on a à la fin de l’année pour faire un voyage en Allemagne” <...>
• Q: “Et ça marche comment, la préparation?”
• Martine: “Ben tu...euh d’abord y’a l’animateur Lubna qui écrit l’ordre du jour et euh...sur un bout de papier on lui glisse si elle a oublié des choses et tout...et moi je marque sur des petits bouts de papier, par exemple si y’a quelqu’un qui a pas encore payé depuis toute l’année, alors bon je marque sur un bout de papier et je lui donne et sur ce bout de papier, y’a marqué: <<Il faut que tu donnes 90f>>“
• Q: “Et tu te rappelles ce qu’il fallait faire comme secrétaire, au bureau?”
• Daphna (groupe 1): “Pendant le conseil, il fallait euh...écrire ce qui était écrit au tableau, l’ordre du jour. Aujourd’hui, y’a une secrétaire, Karima j’crois, et ben elle va écrire sur un texte tout...tout le conseil, tout ce qui va être dit”
• Q: “Tout ce qui va être dit, ou l’ordre du jour?”
• Daphna: “L’ordre du jour et tout ce qui va...toutes les propositions...Pour que la semaine prochaine, quand y’aura le conseil, elle pourra redire ce qu’on a dit, on pourra reprendre”

Pour les responsabilités de la classe ¹⁴⁶⁰ , la désignation ne repose pas sur un procédé électoral, mais sur une obligation faite pour chaque enfant de participer. Les responsables changent toutes les semaines: l’institutrice lit la liste des enfants dans l’ordre alphabétique, et ils doivent choisir au fur et à mesure (le sixième n’ayant plus le choix). Les responsabilités sont plus ou moins appréciées par les élèves: “balayeur” est systématiquement choisie en dernier et les responsables de cette activité sont souvent l’objet de railleries de la part des autres enfants ¹⁴⁶¹ . Pour l’institutrice, cette responsabilité “balayeur” a été l’occasion d’imposer à des garçons turcs l’obligation de participer aux “tâches ménagères de la classe”:“Et c’qui est génial, c’est que par exemple les garçons turcs arrivent à balayer. Ils savent qu’ils n’y couperont pas, de toute façon. Donc ils essaient de se défiler, mais ça marche pas! Alors c’est peut-être fait à contrecoeur, je sais pas c’qui faut en penser, de ça. N’empêche que maintenant, j’ai plus à les rappeler à l’ordre!”. On peut penser que chez beaucoup d’enfants, cette responsabilité est considérée comme “rabaissante” (il faut faire le ménage pour les autres). Corinne va dans le sens de cette interprétation lorsqu’elle explique son aversion pour la responsabilité de laitier: “ceux qui servaient, fallait mettre à la poubelle, fallait nettoyer si...y en mettaient par terre...et ils faisaient exprès d’en mettre partout pour qu’on nettoie après!”. Par contre, la responsabilité de “facteur” rencontre énormément de succès, sans doute pour la même raison que dans n’importe quelle classe d’une autre école où le maître demandant qui veut “aller apporter un papier” chez un autre enseignant, ne sait plus quel élève choisir, tellement les volontaires sont nombreux, non par souci d’une “responsabilité collective”, mais par besoin de bouger et de s’abstraire un temps de la situation scolaire (ainsi que nous l'avons observé dans la configuration J.Giono).