2- L’expression de soi entre modèle copié et invention libre

La copie, la dictée ne sont pas des techniques très prisées dans la configuration C.Freinet. La dictée comme évaluation n'a pas de sens aux yeux de l’institutrice ¹⁶⁵⁷ qui pratique cependant l’écriture sous la dictée des décisions-engagements adoptées en fin de réunion de coopérative: “c’est une dictée qui ne dit pas son nom, mais qui est nécessaire par le fait qu’il n’y en a qu’un qui écrit et qui communique aux autres, donc c’est une dictée authentique, et donc là je crois que c’est formateur”. Les décisions-engagements dictées soulignent de manière forte l’intrication étroite entre la discipline (les enfants décident d’engagements pour respecter des règles de conduite) et les disciplines scolaires (la dictée). Le texte recopié en fin de séance d’entretien est également une forme de copie ¹⁶⁵⁸ . Dans ces exercices de dictée et de copie, les élèves ont participé à l’élaboration du texte, dans son contenu (les enfants choisissent par vote le sujet du texte copié à partir d’une nouvelle présentée par un enfant et le contenu des décisions-engagements) comme dans sa forme (les phrases sont formulées avec l’aide de l’institutrice qui explique constamment les règles de grammaire, les usages orthographiques et la signification des mots). On est donc loin ici de l’exercice de la copie pratiqué par les frères des écoles chrétiennes dont l’objectif était l’acquisition de mémoire et d’automatismes comme on est loin aussi du modèle de la dictée avant la réforme de l’instruction primaire en 1880 où l’essentiel était pour l’élève d’écrire les mots et les phrases de manière correcte, même s’il ne les comprenait pas ¹⁶⁵⁹ . Dans la configuration C.Freinet, l’élève écrit par copie ou sous la dictée un texte dont il est en partie l’auteur, sur lequel il a travaillé au préalable, qui lui a été expliqué, qui a une “utilité sociale” d’expression ou de régulation de la classe, que l’institutrice n’a pas imposé et qu’il s’est en partie réapproprié (ce qui est différent de l’écriture par copie ou sous dictée d’un texte “étranger”, souvent écrit sous une forme littéraire “autorisée” et par un auteur “reconnu”).

La copie et la dictée (hormis celle que l’institutrice fait “à contre coeur” pour les évaluations) telles qu’elles sont valorisées dans la configuration C.Freinet comportent donc toujours une part d’expression de l’enfant, l’expression de soi étant l’un des objectifs du projet pédagogique de l’école ¹⁶⁶⁰ (elle était déjà très présente dans les écrits de Célestin Freinet). Certaines réflexions de l’institutrice peuvent être analysées à travers ce qu’E. Plaisance écrit à propos des modifications qui ont affecté les finalités et les activités éducatives à l’école maternelle, passant d’un modèle “productif” à un modèle “expressif” (plus proche du mode de socialisation des familles issues des classes moyennes ou supérieures) ¹⁶⁶¹ , entre lesquels se trouve le “modèle esthétique”: l’enfant va être considéré comme un artiste, un créateur, auquel il faut fournir les conditions les plus favorables à l’exercice de son activité ¹⁶⁶² .

La conception de l’institutrice se rapproche beaucoup de ce “modèle esthétique”: “je crois énormément que le sens se construit aussi en dehors du mot dans des actes, dans des formes, donc j’essaie d’investir ce terrain à travers les arts plastiques, à travers la danse, mais aussi à travers tout ce qui peut passer d’humain, à travers des comportements, à travers des sens, à travers des formes que prennent les activités des enfants. Je m’intéresse vachement à ce qui fait que l’homme est debout sur terre, entre le ciel et la terre <...> et j’y crois énormément, parce que c’est une réalité artistique incontournable, quand tu parles d’art, tu parles forcément de ça, mais je crois que c’est une des problématiques de l’enfance et l’autre jour, on travaillait sur la symétrie, un gamin, c’est Jérémy, à priori en échec scolaire, avait des choses extrêmement forte, en disant en fait, nous sommes tous comme ça, c’est c’qui est beau, c’est c’que l’on reconnaît et c’est c’que j’aime. Et en fait si tu veux, je trouvais qu’à partir d’une notion de mathématiques, il formulait en fait un jugement esthétique, une façon d’être au monde”. On retrouve ailleurs dans le discours de l'enseignante des propos similaires quand elle explique son utilisation du “livre de vie” dans le sens de Célestin Freinet, c’est à dire de grandes feuilles sur lesquelles les enfants représentent par le dessin les matières abordées, les apprentissages effectués et les situations vécues: “y’avait tout cet esthétisme au sens positif que Freinet mettait à l’expression de l’enfant, sur ses dessins, et là-dessus, c’est vrai qu’on pourrait faire infiniment mieux pour que...pour développer cette expression enfantine où l’enfant laisse trace de sa façon de voir les choses”

En même temps, on ne peut pas dire que le modèle d’apprentissage utilisé par l’institutrice s’appuie exclusivement sur un “modèle esthétique”, dans le sens où l’enfant serait placé en situation de devoir tout “créer” et “imaginer”. En danse, l’enseignante (qui pratique elle-même la danse depuis plusieurs années) travaille en concertation avec une chorégraphe pour monter un spectacle de danse contemporaine: elle avance progressivement, avec des exercices qui commencent par la reproduction de mouvements analysés à la vidéo, pour aboutir graduellement à une "invention" de la part des enfants. Les élèves ne partent pas de rien, ils imitent d’abord des mouvements de danse contemporaine, qu’ils répètent plusieurs fois de manière à se les réapproprier pour avoir des “bases” puis mobilisent petit à petit leur "pouvoir de création" à partir de ce qu’ils ont appris.

CM1 (22.01.96)

• (8h30) Tous les enfants sont réunis au gymnase. L’institutrice commence par un échauffement: les élèves en cercle doivent suivre les gestes de la maîtresse, mais sans être obligés de reproduire exactement ses mouvements. Puis les enfants doivent repartir des gestes qu’ils ont appris sur la vidéo: ils reproduisent certains gestes tels qu'ils sont présentés, les modifient à leur manière ou bien ils en rajoutent de nouveaux. Chaque élève a trouvé une suite de gestes qu’il doit reproduire. L’institutrice les fait mettre deux par deux: l’un danse et l’autre observe, pour voir s’il refait bien deux fois sa suite de gestes. L’institutrice a noté sur un papier la suite de chaque élève.
• Elle lance la musique “Rapsody in blue” (de Gerschwin). Quand ils se croisent, les enfants peuvent se porter, se faire la bise mais sans parler. Ils peuvent changer de rythme dans l’exécution de leurs mouvements, le tout étant qu’ils gardent les mêmes gestes. L’institutrice donne pour consigne de ne jamais forcer le corps de l’autre s’il n’a pas envie, et de ne pas se battre. Il faut que “chacun le sente” .
• Les enfants dansent et à la fin, elle leur demande de revenir autour d’elle: ils s'assoient par terre et elle leur demande ce qui s’est passé. Un garçon explique que lorsque la musique accélérait, il accélérait et inversement quand le rythme allait moins vite. Une fille dit qu’elle a fait le contraire du rythme qu’elle entendait.

Cette séance est très “cadrée”, avec une progression précise, de type scolaire: les élèves doivent d’abord se remémorer les mouvements dansés appris auparavant, puis ils peuvent soit reproduire ces mouvements, soit en inventer d’autres, en faisant une “série” (succession de mouvements) qui doit toujours être la même (l’application de cette consigne est contrôlée par un autre enfant). Ensuite les élèves sont amenés à verbaliser sur leur expérience corporelle et à adopter un recul réflexif par rapport à leurs sensations. Enfin, leurs mouvements s’effectuent sur une musique imposée (Gerschwin), mais ils devront en choisir une pour le spectacle (en votant parmi toutes les propositions des élèves), de même qu’ils devront trouver leurs costumes.

CM1 (29.01.96)

• (8h30) Au gymnase. Echauffement, puis l’institutrice donne la consigne suivante: partir de trois mots (courir, jeter, sauter) pour faire des mouvements. Les enfants courent dans tous les sens. L’institutrice et l’intervenante en danse participent à ces déplacements, en suivant la même consigne. Six garçons s’écartent du groupe et s’amusent sur le trampoline. L’institutrice qui les a vu ne relève pas <...>
• (8h50) L’institutrice regroupe les élèves, et les fait asseoir: “Maintenant, on va passer à la deuxième étape. Chacun va faire la phrase qu’il a inventée. Vous vous mettrez par deux et un enfant observera l’autre et il dira à la fin ce qu’il a vu, il viendra me le dire, je serai votre mémoire. Alors vous devrez faire très attention pour observer et ce sera à vous de trouver les mots pour décrire ce que vous observez. Mais avant ça, on va faire une étape préalable. Chacun va se dire dans la tête <<Moi je vais faire comme ça>> et ensuite vous ferez ce que vous pensiez. A la fin, on verra si les deux concordent, entre ce que vous pensez faire, qu’on va marquer tout de suite et ce que l’observateur a remarqué”.
• Le groupe d’enfants est assis par terre et lève le doigt pour que l’institutrice ou l’intervenante vienne prendre note de leur phrase: “Il faut bien réfléchir avant, pour être prêt quand on vient vous voir. Là, vous devez uniquement nous dicter, vous n’avez plus à réfléchir après” (institutrice). Elles font expliciter précisément, par exemple “courir”, “oui mais comment? en zig zag? tout droit? en arrière? en avant?...”
• Pendant que l’institutrice et l’intervenante sont occupées à prendre des notes, quelques élèves s’agitent au lieu de s’échauffer comme l’institutrice le leur demande. Certains enfants s'assoient sur la barre qui sert à la danse ou se courent après. Un garçon saute sur le trampoline, alors que c’est interdit. L’enseignante les reprend une fois, mais ils recommencent deux minutes plus tard <...>
• (9h05) L’institutrice: “OK! Y’en a la moitié qui est assise, l’autre qui danse!” . Quelques élèves viennent s’asseoir, mais la majorité continue à s’agiter “A trois, on est assis!”. Cette fois, les enfants viennent s’asseoir. Les danseurs, qui ont chacun un observateur, viennent se mettre en place: ils font et refont plusieurs fois la même “phrase”. Pendant qu’ils dansent, l’institutrice s’adresse aux observateurs: “Quand vous avez des mots, quand vous êtes prêt, vous venez nous voir”. L’enseignante et l’intervenante font expliciter au maximum les remarques des enfants. Par exemple, à l’un des observateurs qui lui dit: “Il court normalement”, l’intervenante demande: “Oui, mais comment? Quelles caractéristiques tu as observé?”; elle interrompt un garçon qui montre avec son corps une prise de karaté: “Il faut des mots, parle le avec des mots au lieu de le faire avec ton corps” . La situation est inversée: ceux qui étaient observateurs passent danseurs <...>
• (9h25) L’institutrice regroupe tous les enfant, et leur demande de s’asseoir par terre: “Je vais lire ce que les enfants m’avaient dit comme intentions et ce que les observateurs sont venus me décrire” . Par exemple, elle compare ce que lui a dit un garçon “sauter en donnant un coup de pied” avec les remarques de son observateur “il court en zig-zag” et elle souligne les différences de description en essayant de voir d’où provient le décalage.

Dans cette séance, les enfants doivent verbaliser au préalable la suite de mouvements qu’ils vont effectuer (on leur demande d’être très précis dans la description, d’utiliser les mots adéquats): l’institutrice prend note de leur version pensée à l’avance, préparée mentalement, puis elle recueille après l’exécution de la suite de mouvements, la version de l’observateur pour la comparer ensuite avec celle du danseur. Cette décomposition nous paraît caractériser la démarche scolaire, où on suit une consigne (faire des mouvements à partir de trois mots: courir, jeter, sauter), on prévoit, on explicite verbalement son déplacement corporel pensé avant de l’exécuter, puis on revient sur la suite de mouvements effectués: en fait dans cette séance de danse, on part des mots et on revient aux mots (d’ailleurs l’institutrice parle souvent de “phrase” pour désigner la suite des mouvements). A partir de cette succession d’étapes pédagogiquement ordonnées où la maîtrise de soi exigée chez les élèves augmente progressivement (dans la première phase, les enfants s’échauffent et se défoulent avec des consignes, mais sans être encore très concentrés contrairement à la fin où les corps sont “maîtrisés” par terre pour permettre une meilleure réflexion), on dirait que l’institutrice contrôle suffisamment la situation pour “fermer les yeux” plusieurs fois sur des comportements non autorisés (s’amuser sur le trampoline au lieu de danser, s’agiter au lieu de s’échauffer).

A la Maison des Trois Espaces ¹⁶⁶³ , l’intervenante en danse (qui travaillait elle aussi pour mettre en place un spectacle de danse contemporaine avec la "participation créative" des enfants) est débordée très rapidement par des comportements non autorisés qui l’obligent à recourir à l’institutrice pour ramener le calme. On peut expliquer la différence du déroulement des deux séances par le fait qu’à C.Freinet, c’est l’institutrice elle-même qui mène l’activité (les enfants ont moins intérêt à “se faire remarquer” qu’avec une personne de passage) et que la classe s’est déjà entraînée à plusieurs reprises sur des exercices de danse (alors qu’à la Maison des Trois Espaces, la séance observée est la première, les autres rencontres se passant mieux). Mais en même temps, il nous semble que la principale différence vient de la manière de procéder: l’intervenante en danse à la Maison des Trois Espaces place d’emblée les élèves dans l’”obligation” de s’exprimer avec leurs corps et de trouver des mouvements de danse, et cela sans “consigne”, sans modèle de gestes “scolairement autorisés” et sans musique. Les élèves (surtout les garçons) se montrent très perturbés, très embarrassés et s’ils bougent, ce n’est pas dans le sens attendu par l’intervenante (alors qu’à C.Freinet, tous les enfants, même les garçons dansent sans gêne apparente). A la Maison des Trois Espaces, l'intervention qui vise à récupérer la situation en demandant aux enfants quelle est leur “représentation” de la danse ne fait qu’aggraver le problème, puisque justement, les élèves ne savent pas ce qu’on attend d’eux, ce qu’on leur demande comme danse scolairement acceptable. L’intervenante aura beau mettre en place des “techniques” qui s’avèrent souvent efficaces pour ramener le calme en situation scolaire (faire asseoir les enfants, leur demander de se présenter, leur demander pourquoi ils ont choisi l’atelier), elle échoue dans sa tentative, alors que l'institutrice de C.Freinet n’a aucun problème pour faire respecter l’ordre dans sa séance (ce qui lui permet même de fermer les yeux sur certains mouvements non autorisés): sa manière d’amener les enfants à danser est beaucoup plus scolaire, avec une progression qui débute par la copie de gestes pour finir sur des mouvements inventés. Or il nous semble que la copie a ici des vertus rassurantes pour les élèves, car elle permet en se détachant progressivement de l’imitation de parvenir à une forme d’invention demandée dans le spectacle de danse contemporaine. Les enfants savent ce qu’il faut faire, ils évoluent sur la base d’exercices scolaires (donc sous une forme qui leur est familière, dans le cadre des disciplines qu’ils apprennent à l’école).

L’expression personnelle demandée aux élèves en musique suit le même principe progressif (avec une "structure" relativement identique dans les séances): remémoration de chants déjà connus, écoute d’une nouvelle chanson (où l’institutrice donne des “moyens” pour se rappeler notamment par les rythmes et les pulsations), travail expressif sur la base d’une consigne à partir de cette nouvelle chanson enfin explicitation et réflexion critique sur le travail expressif de chacun (avec contrôle du respect de la consigne):

CM1 (27.01.96)

• (8h) Les enfants se rendent dans la salle polyvalente. L’institutrice demande aux élèves de faire un cercle et de s’asseoir. Elle commence par trois chansons connues des enfants: “Essayez de ne pas crier quand vous chantez!” . Les enfants sont très agités (ils parlent à tort et à travers, ils bougent sans cesse) et l’institutrice a du mal à les calmer <...>
• L’enseignante fait écouter aux enfants une chanson d’Henri Dès: “Le tambour”. La première fois, quelques enfants parlent et bougent légèrement. La deuxième fois, on entend des élèves qui chantent avec la musique. L’institutrice les laisse faire et elle sort des instruments de musique (timbales, tambourin, maracasse...); elle demande aux enfants de se répartir dans l’espace, par groupes de trois (qui ne sont pas forcément les équipes de travail habituelles) “en fonction d’avec qui vous voulez travailler”. Elle distribue les instruments et ne laisse pas le choix. Dès qu’ils ont un instrument en main, les élèves l’essaient et font du bruit. L’institutrice leur demande deux fois d’arrêter, puis la troisième fois, elle crie: “Stop! Vous écoutez, je vous donne la consigne!” . Elle est obligée deux fois encore de demander d’écouter. Puis elle demande aux enfants de se placer à différents endroits “pour ne pas se gêner”: “Vous avez fait n’importe quoi, c’est super, vous vous êtes entraînés, maintenant vous écoutez la consigne <...> Je vais vous demander de bien poser votre instrument au bon endroit de la musique et de ne plus y toucher après” <...> L’enseignante commence à chanter “Le tambour” avec les enfants, mais le groupe n’y arrive pas.
• Elle leur demande alors de s’arrêter. Elle marque le tempo et elle demande aux élèves de "chanter dans leur tête". Ensuite elle chante plusieurs fois à haute voix avec les enfants, en tapant dans les mains, puis sur les cuisses. Elle fait ralentir le tempo, puis accélère et finit la chanson sans marquer la pulsation <...>
• Les enfants s’installent par groupes dans tout l’auditorium, débordant sur l’extérieur et sur la salle voisine (qui sert pour la cantine). Ils chantent entre eux la chanson du “Tambour” et utilisent les instruments pour marquer le rythme. L’institutrice passe entre les groupes: elle les écoute chanter et les aide à trouver l’endroit adéquat pour placer l’instrument. Certains enfants ne s’entraînent pas du tout, ils vont embêter les autres ou font du bruit inutilement (par exemple en faisant “siffler” leurs flûtes avec le son le plus aigu).
• (9h15) L’institutrice regroupe tous les enfants et chaque équipe à son tour présente sa composition musicale. Dans la première équipe, les enfants jouent tous en même temps, c’est inaudible et l’institutrice leur fait la remarque. La deuxième équipe joue mieux, les trois instruments sont dissociés clairement. L’enseignante demande l’avis des enfants, qui sont d’accord avec elle. A la troisième équipe, une élève fait remarquer un blanc dans le morceau. L’institutrice demande si c’était fait exprès et l’équipe de trois répondant négativement, elle leur dit qu’il faudra “combler” <...> Les enfants trouvent que la manière de jouer d’Hayet est intéressante: elle continue à taper, même quand la phrase est terminée. L’institutrice lui demande ce qu’elle a fait, et si elle l’a fait exprès, pourquoi elle tape de cette manière, qu’est-ce qu’elle trouve de beau dans cette manière de frapper le tambour.

Les séances de dessin sont elles aussi très “cadrées” pédagogiquement et l’institutrice suit une démarche scolaire d’apprentissage dans laquelle trouve place l’expression de l’enfant:

CM1 (23.01.96)

• (15h) L’institutrice marque la fin de la séance de travail individuel: “Où que vous en soyez, vous rangez, parce qu’on va passer aux travaux manuels avec les CM2” . Elle parle lentement, doucement, comme pour rompre avec le brouhaha et l’effervescence qui caractérisent le temps de travail individuel. Une partie des élèves part avec l’instituteur de CM2 et les autres restent en classe, attendant le groupe des enfants de CM2. L’institutrice fait “psst” quand ils parlent et elle s’exprime calmement: “Vous prenez un crayon à papier...une paire de ciseaux...Je vous demande s’il vous plaît de faire le silence, parce que comme ça, je pourrai commencer tout de suite quand les CM arriveront”. Les CM2 entrent dans la classe et l’institutrice explique: “On va travailler sur la reprise de travaux que vous avez déjà fait. Voilà comment on va procéder: vous allez regarder les travaux que j’ai installés dans l’atelier, avec des lettres, vous choisirez une feuille avec une lettre et vous l’amènerez, vous me la montrerez. Vous allez retravailler ces lettres”.
• Les enfants ont à leur disposition de l’encre, du fusain, du collage. Elle a affiché des modèles de lettres dessinées sur le mur. Elle envoie les enfants deux par deux choisir une lettre dans l’atelier. Toutes les lettres placées dans l’atelier proviennent de travaux d’enfants effectués précédemment, lors d'une séance où l’institutrice avait expliqué différentes techniques de dessin (faire des ombres avec le fusain, marquer les contours en noir, collages, etc...). L’institutrice leur donne comme consigne de reprendre la même lettre et de la modifier plusieurs fois en ayant en tête “un sentiment qu’on a à l’école”. Elle exige que toute la page soit remplie de plusieurs dessins de la même lettre (“je ne veux pas voir une lettre toute seule à part”) qui doivent s’imbriquer (“vos lettres forment un tout, elles sont liées les unes avec les autres”) et la seule couleur autorisée est le noir (fusain, feutre, crayon papier, crayon noir). Elle passe entre les enfants pour fixer le fusain avec de la laque.
• Les enfants peuvent se déplacer, aller boire et regarder les modèles affichés au mur par l’institutrice. Par contre, ils discutent beaucoup entre eux, ce qui énerve l’institutrice qui leur demande souvent d’arrêter de bavarder. Un garçon n’a pas compris: il dessine plusieurs lettres de l’alphabet au lieu d’en choisir une et de la dessiner différemment <...> L’institutrice “relance” les enfants: “pensez aux personnes qui sont dans la lettre et qui la constituent, pensez aux animaux”. Un garçon vient lui montrer sa page, mais elle lui demande de continuer “encore, parce que là, j’pense que c’est pas fini” (il n’a pas rempli la page).

Dans cette séance de dessin, l’institutrice impose aux élèves un thème (les sentiments qu’on a à l’école), des consignes (il faut remplir la feuille, les lettres doivent s’imbriquer, la seule couleur autorisée est le noir) et elle leur propose des “modèles” pour les inspirer (c‘est à dire copier en partie, mais tout en transformant avec leurs idées), en sachant que ces “modèles” sont des exercices effectués à la séance d’avant pour s’entraîner à des techniques (chaque enfant devait dessiner une lettre noire avec différents matériaux: fusain, crayon à papier, feutre, etc...). On n'est pas loin ici de la manière de procéder des configurations Guilloux ¹⁶⁶⁴ et J.Giono ¹⁶⁶⁵ .