4- La correction formative et l’auto-contrôle responsabilisant: les bases d’une évaluation axée sur la confiance

Comme à la Maison des Trois Espaces, l’institutrice pratique peu les compositions mais par contre elle organise chaque semaine des évaluations afin de connaître plus précisément le niveau de connaissance et les difficultés des enfants. Les évaluations se différencient selon elle des compositions qui sont plus “normatives”, plus “contraignantes institutionnellement” (car elles peuvent figurer sur le dossier scolaire), mais l’enseignante reste persuadée que les évaluations suffiraient, car elles sont très significatives du travail effectué. On retrouve chez cette institutrice les mêmes fondements critiques que ceux de Célestin Freinet ¹⁷⁰⁸ sur la notation comme sanction/émulation à laquelle il préfère l’auto-contrôle, moins stigmatisant. L’enseignante utilise les fichiers auto-correctifs issus des techniques Freinet, qu’elle adapte cependant différemment en fonction des enfants: certains n’arrivent pas à regarder la correction avant d’avoir montré leurs résultats à la maîtresse (“Une fois qu’ils l’ont fait, ils ont tellement envie de me montrer”), d’autres viennent simplement l’avertir de leur note et enfin quelques fois, l’institutrice trouve des enfants qui trichent en regardant la correction avant de commencer ou d’avoir fini l’exercice. Pour ces derniers, qu’elle repère facilement, l’enseignante essaie de ne pas avoir une attitude “punitive”, elle leur demande par exemple “Mais t’es sûr que tu l’avais pas corrigé avec la fiche?”.

En outre, l’institutrice de CM1 comme celles de J.Giono ¹⁷⁰⁹ et de Guilloux ¹⁷¹⁰ tend à dédramatiser les situations d’évaluation dans lesquelles les enfants sont toujours très angoissés, car ils assimilent l’exercice à un examen.

CM1 (30.01.96)

• (10h30) Retour de récréation. Séance d’évaluation de mathématiques L’institutrice explique aux enfants quels sont ses objectifs, qu’elle écrit au tableau: “où vous en êtes de la connaissance des tables de multiplication; comment vous faites les multiplications; où vous en êtes avec les tables de soustraction; comment vous faites quand vous avez une situation de partage”. Filiz crie dans la classe: “C’est une interro! C’est une interro de maths!!!”. L’institutrice lui demande de se calmer et d’arrêter de dire que c’est une interro.
• L’enseignante marque au tableau:
  “Mathématiques 1°) Connaissance des tables de x”et elle écrit au fur et à mesure les opérations que les enfants doivent réaliser de tête. Elle demande aux enfants de n’écrire “que le résultat”. Elle commence (les enfants ne font aucun bruit): “4x9=...je compte jusqu’à 5 et on passe à la suivante...” . Après avoir compté jusqu’à 5, elle dit “stop” pour marquer la fin du temps autorisé et le début de l’autre multiplication. Elle répète deux fois chaque multiplication. Quelques enfants parlent entre eux, mais elle ne les reprend pas.
• Les multiplications ont toutes été dictées. L’institutrice demande aux enfants de marquer au stylo vert s’ils se sont trompés, sinon d’indiquer que c’est juste: “Je vous fais confiance, parce qu’en fait, ça sert à quoi, cette évaluation?”. Les enfants répondent que c’est pour eux, pour savoir où ils en sont, pour continuer à expliquer des choses qu’ils n’auraient pas comprises. L’enseignante est satisfaite de ces réponses.
• Elle continue l’évaluation en écrivant au tableau: “2°) Multiplications: quadrillage ¹⁷¹¹ /enfant/adulte”et elle inscrit dessous une série de multiplications à réaliser. Elle demande oralement aux enfant de résoudre la multiplication avec chacune des trois méthodes indiquées “Vous le faites assez vite, vous pinaillez pas!” . Elle distribue aux enfants des feuilles à carreaux (pour la méthode du quadrillage), leur demande de faire les multiplications“dans l’ordre” et les autorise à utiliser les tables, “mais pas la calculette”. <...>
• L’enseignante aide une fille qui ne comprend pas la méthode du quadrillage, puis elle explique: “En fait, là, c’est pour voir jusqu’où vous allez chacun. Si vous vous êtes arrêtés, c’est pas grave, c’est un apprentissage en cours, ça me permet de voir où il faut que je reprenne avec chacun. Tant pis si vous faites une erreur, ça fait rien, comme ça je verrai où vous en êtes, vous êtes en cours d’apprentissage”. Elle annonce qu’elle laisse “une minute”, mais elle ne calcule pas précisément sur une montre, et quand elle déclare que la minute est écoulée, elle se rend compte que les enfants n’ont pas terminé et elle leur dit: “Je vais vous laisser plus de temps”.
• L’institutrice passe à la troisième partie de l’évaluation: “3°) Soustraction”. Un garçon demande pourquoi il y a un “s” à “soustraction” et pourquoi deux à “poisson”. L’enseignante lui répond qu’il a raison de poser la question qui semble poser problème à beaucoup d’enfants, et qu’elle essaiera d’y répondre un autre jour. Elle rappelle les prénoms de ceux qui travaillent avec la méthode de l’ajout et de ceux qui font la méthode de l’emprunt puis elle avertit: “Vous regardez pas sur la feuille de votre voisin”. Les enfants rient. Elle insiste: “Non, mais vraiment, c’est pour que je vois où vous en êtes. Faites ce que vous savez, ce que vous pouvez, c’est pas grave si on se trompe, on est en apprentissage” . Elle répétera encore plusieurs fois que “c’est pas grave si on se trompe” . Certains enfants lèvent le doigt pour savoir si leur manière de calculer relève de la méthode de l’ajout ou de l’emprunt <...>
• L’institutrice passe de l’un à l’autre, elle est très sollicitée par les enfants qui lui demandent son avis sur leurs réponses. Ses réponses fluctuent entre “c’est pas mal” , “il faut réfléchir”, “c’est ça”, “non, tu te trompes”. Un garçon se plaint: “Mme C.! Je trouve pas...”et elle lui répond: “C’est pas grave, tu me mets jusqu’où t’es allé, je verrai comme ça”.
• Elle finit par la dernière partie de l’évaluation: “Alors nous en sommes au 4ème. C’est très important que chacun fasse à sa façon. C’est une situation de partage. Toutes les solutions sont bonnes, c’est important que je sache comment vous aimez faire des partages. Vous réfléchissez pour savoir quelle est la meilleure manière de faire”. L’institutrice écrit au tableau: “On partage à égalité 89 bonbons entre 27 enfants” . Puis elle explique: “On met la phrase-question et après on mettra la phrase-réponse. Surtout, vous ne mettez pas que la réponse, vous expliquez comment vous faites” et elle ajoute“Ca me permet de comprendre comment vous procédez, comment vous aimez faire, pour savoir comment aborder la division avec vous... A la fin, je ne vous dirai même pas si c’est juste ou pas, ça m’intéresse pas” <...>

Tout au long de l’évaluation, l’institutrice s’efforce de ne pas dramatiser la situation qui n’est pas présentée sous forme de sanction face à des savoirs non sus ou des compétences non acquises; elle ne veut pas d’ailleurs que les enfant parlent d’une “interro” de maths, elle souligne à la fin que “ça ne l’intéresse pas” de noter les productions des élèves, elle fixe un temps mais ne le respecte pas vraiment, elle leur demande de ne pas parler mais elle laisse une certaine latitude (en ne reprenant pas systématiquement les enfants qui parlent) et elle vient voir les élèves pour les aider. Parfois même, on a l’impression d’être dans une situation habituelle d’apprentissage scolaire (par exemple lorsqu’un garçon lui demande une précision orthographique) tant et si bien que certains enfants rient quand elle leur demande de ne pas regarder sur la feuille du voisin. Elle précise au début de l’évaluation quels sont les objectifs de la séance, ce qui reflète une conception de l’élève basée sur la responsabilité (l’enfant doit savoir pourquoi il fait cet exercice qui ne relève pas de la composition).

L’évaluation, préférée à l’interrogation écrite, ne joue donc pas tellement un rôle de contrôle du travail effectué (et donc aussi de stimulant): elle est plutôt utilisée comme un indicateur pour l’enseignante et pour l’élève d’un niveau de connaissances et des lacunes à combler, à tel point qu'à la fin de la séance décrite, elle ne dit même pas si c'est juste ou pas. La notation n’est d’ailleurs pas le privilège de l’institutrice, et certains enfants peuvent être appelés par l’enseignante pour aller vérifier puis évaluer le travail de pairs. L’évaluation peut porter sur des activités de gymnastique, où l’enfant joue en quelque sorte le rôle d’un arbitre mémorisant, qui note progressivement les fautes et les restitue à l’élève observé, pour qu’il s’améliore au cours des prochains matchs.

CM1 (23.01.96)

• (9h30) Séance de gymnastique/match de basket. L’institutrice distribue des feuilles qui servent aux enfants pour s’observer entre eux: ils doivent faire trois colonnes “passe” (mettre une croix quand il y a une passe)/ ”passe-réussite” (une croix quand la passe est réussie)/ “fautes” (une croix quand une faute est notée, par exemple les contacts trop violents ou la station trop longue dans la raquette). L’institutrice arbitre le match de basket: elle rappelle qu’il est interdit de parler sur le terrain et qu’il faut se faire des passes. Cette dernière consigne n'étant pas respectée, l'enseignante interdit les dribbles pendant 5 minutes (les observateurs doivent les compter comme une faute). A la fin du match, elle demande aux enfants observateurs de dire aux enfants observés ce qu’ils ont noté.

L’évaluation faite par les enfants ne doit pourtant pas être interprétée comme une délégation de pouvoir ¹⁷¹² octroyée par l’enseignante (qui précise bien qu’elle a “horreur du petit bras droit de l’instit”). D’une part, dans beaucoup de situations, l’enfant évaluateur devient évalué à son tour et d’autre part, cette évaluation n’est jamais présentée comme une “sanction”: une séance d’aide suit toujours les évaluations en mathématiques et en français, avec des exercices similaires, où les élèves qui ont le mieux réussi aident ceux qui ont des difficultés ¹⁷¹³ : “une évaluation n’est jamais: toc tu sais pas, ben voilà, c’est fini pour toi <...> je ne veux pas que l’évaluation soit l’arrêt de quelque chose, c’est simplement une mesure à un moment donné, qui relance un travail” . Au moment de la passation de l’évaluation, les élèves peuvent même demander un “joker”, qui consiste à solliciter l’aide de l’institutrice.

L’effectuation du plan de travail suit cette logique d’autocontrôle et de responsabilisation de l’élève, en sachant que l’institutrice surveille quand même les enfants: “y’a plusieurs raisons pour lesquelles ils peuvent ne pas l’avoir fait. Ils peuvent avoir fait autre chose de très important, dans ce cas, ça passe, ils peuvent avoir perdu du temps, dans ce cas-là, je réajuste, ça peut aller jusqu’à des contraintes, du style si la semaine prochaine, tu arrives pas à le faire, il va falloir que tu restes en récré pour le finir <...> à la récré en théorie on n’a pas le droit mais...ou alors je surveille beaucoup plus la semaine suivante ce qu’il fait et je suis plus prégnante. C’est une énorme question et c’est une très bonne question, parce que c’est un gros problème avec 27 enfants, d’être sûre qu’ils vont pas se défiler” ¹⁷¹⁴ . Sur les plans de travail, les élèves doivent s’auto-évaluer individuellement, puis inscrire le “bilan du travail collectif” ¹⁷¹⁵ .

Dans la version du plan de travail qu’il proposait, Célestin Freinet avait rajouté une note pour la discipline, la propreté, la vie communautaire, à indiquer par le maître. L’ensemble des notes étaient synthétisées dans un graphique et le pédagogue décrit une sorte de pratique d’émulation étonnante (et non appliquée dans la classe de CM1 observée) compte tenu de sa philosophie de l’éducation: “Les enfants comparent entre les graphiques, spontanément. L’instituteur peut signaler le modèle des graphiques à imiter. Sans plus” ¹⁷¹⁶ . Les propos de Célestin Freinet concernant le plan de travail montrent combien l’organisation du travail scolaire participe très étroitement d’un ordre, d’une discipline qui valorise l’auto-maîtrise de ses comportements: “Avec le plan de travail, l’enfant devient pour ainsi dire libre dans le cadre de certaines barrières qu’il a, d’avance, mesurées et acceptées. Dans les limites de ce cadre, il peut aller à son pas, mesurer l’avancement de sa tâche, se hâter pour se reposer ensuite ou se donner à d’autres activités plus passionnantes. Il acquiert à cette pratique, même tout jeune, la notion de l’ordre, de la maîtrise de soi, de la confiance, de l’amour du travail fini qui évoluera en conscience professionnelle, de l’équilibre et de la paix conquis de haute lutte par la vertu du travail. Cette pratique des plans de travail à l’Ecole maternelle -comme aux autres degrés- sera au centre de la discipline nouvelle qui n’est nullement fantaisiste et individualiste comme on l’a parfois supposé, ni arbitrairement autoritaire, mais qui est la résultante d’une organisation méthodique de l’activité individuelle dans le cadre de la vie complexe de la classe” ¹⁷¹⁷ .