2- Entre principe de justice et regard de compassion

Nous avons relevé combien dans la configuration de la Maison des Trois Espaces, le souci de justice est une dimension fondamentale, que ce soit dans la négociation des lois, dans le fonctionnement des conseils ou bien encore les relations avec les parents et avec les élèves ¹⁷⁶⁷ . La préoccupation de se conformer à un principe de traitement égalitaire se trouve d'emblée dès la première rencontre de l'institutrice avec l'enfant, puisqu'elle refuse de lire la fiche de renseignement sur l’enfant, avec les professions des parents, le parcours scolaire antérieur des enfants, la date de naissance, afin de ne pas avoir d’a-priori. Le souci de justice transparaît dans de multiples pratiques quotidiennes, comme par exemple la manière de répartir les responsabilités. Les équipes d’enfants commencent par choisir, mais certaines responsabilités très prisées se confrontent à trop de candidats, tant et si bien que l’institutrice est obligée de faire un choix, qu’elle préfère par tirage au sort plutôt que par imposition: “moi j’voudrais pouvoir faire des choses plus malignes que le tirage au sort, parce que je trouve que c’est un peu nul, quoi, et en même temps c’est ce que les enfants acceptent le mieux, parce que y’a pas l’arbitraire adulte” (institutrice).

L’application du principe de justice s’observe aussi régulièrement dans la manière de gérer les conflits en réunion de coopérative, comme on peut le voir à travers cet extrait où est évoqué le problème du comportement perturbateur de certains enfants pendant la lecture du conte aux petits de CP:

CM1 (19.01.96)

• Réunion de coopérative. Une fille se plaint: “Ce matin, pendant le conte ¹⁷⁶⁸ , Fatih, Yotam et Bertrand, ils arrêtaient pas de bouger” . Un garçon dit qu’il sait pourquoi ils bougeaient, parce que “certains leur ont fait des oreilles d’âne”. L’institutrice: “Qu’est-ce que ça peut faire que certains ont fait les andouilles?”. Parmi les enfants qui ont travaillé le conte, Dimitri dit que ça l’a “embêté”, mais Arnaud intervient de manière très virulente en se moquant de Dimitri: “Et toi, quand les autres lisent, ça t’arrive jamais de faire l’andouille?” . Bertrand propose que l’institutrice interdise aux enfants de s’installer sur les tables du fond, quand les enfants lisent une histoire dans le petit théâtre ¹⁷⁶⁹ . L’institutrice demande “Qui est d’accord avec la proposition de Bertrand?”. Une majorité d’enfants lèvent le doigt. Elle continue “Qui pense qu’il est inacceptable que le enfants parlent pendant le conte?”. Une grosse majorité d’enfants lève le doigt, et elle conclut par: “On est bien d’accord, alors". Puis elle demande “Comment on pourrait faire pour que le conte soit mieux lu?”. Plusieurs propositions sont avancées, comme par exemple que les enfants s’entraînent chez eux avant de venir raconter le conte à l’école.

Ici, l’institutrice dénoue la situation conflictuelle en faisant voter deux décisions-engagements pour garantir le calme et la tranquillité des auditeurs (ne pas s’installer sur les tables du fond, ne pas parler), mais en cherchant aussi une solution pour améliorer la manière dont est lu le conte (ce qui sous-entend en partie que si certains se sont fait remarquer par leur comportement perturbateur, c’est qu’ils s’ennuyaient et que le lecteur n’était pas performant).

Même lorsqu’un enfant a raison de critiquer d'autres élèves, l’enseignante essaie toujours de peser le pour et le contre et de montrer qu’elle est équitable pour tous, comme dans cet extrait où Gauthier reproche aux responsables du jardin de ne pas s’acquitter de leurs tâches:

CM1 (3.02.96)

• Gauthier se plaint des responsables du jardin qui ne s’acquittent pas correctement de leurs tâches et qui ne donnent jamais de nouvelles du jardin. L’institutrice demande qui est responsable et pourquoi ils ne s’occupent pas du jardin “Vous ne l’aimez pas, cette responsabilité? Ceci dit, Gauthier, il n’est jamais interdit d’aider à une responsabilité” .

L’objectif n’est pas tellement ici de désigner des coupables, mais de prendre en compte le plus objectivement possible les données du problème pour le solutionner. On retrouve cette recherche d'impartialité dans la manière de gérer les conflits lorsque Célestin Freinet décrit les réunions de coopérative:

• Le secrétaire fait, phrase par phrase, la lecture <du journal mural> Et on en discute immédiatement:
• “Jeanne ne surveille pas bien le reclassement des caractères d’imprimerie. On ne peut pas composer vite” Jeanne se défend. Elle accuse les mauvaises volontés; elle demande à être remplacée et préférerait aider au fichier. Qui la remplacerait? Jean-Pierre accepte. Et on décide tout de suite de procéder, à la récréation de lundi matin, au reclassement intégral de la casse. Et gare alors à ceux qui placeront mal leurs caractères! <...>
• “Pierre passe par la fenêtre” . Qui accuse ainsi? C’est Félix. Colère spontanée de Pierre. “Et lui qui jette de la boue contre le mur!”. Pierre nettoiera toutes les fenêtres et Félix enlèvera les placards de boue du mur. ¹⁷⁷⁰

Le souci d’avoir un traitement égal pour tous amène parfois l’enseignante a soumettre certains problèmes en réunion de coopérative, comme par exemple pour les caprices, réactions qui montrent d’ailleurs les risques d'ambiguïtés dans le fonctionnement pédagogique de la configuration C.Freinet où on peut choisir, mais où on doit aussi se soumettre à des obligations.

CM1 (27.01.96)

• L’institutrice prend la parole pour demander l’avis des enfants sur un problème qu’elle a rencontré ce matin avec deux filles: Filiz en musique parce qu’elle voulait changer d’instrument et Nadine en sport parce qu’elle ne voulait pas observer un autre élève lors d’un match. Beaucoup d’enfants disent qu’il faut laisser ces filles à part, mais l’institutrice répond qu’elle est très embêtée, elle ne peut pas faire cela, car son but n’est pas d’exclure, mais d’apprendre aux enfants. Une fille dit qu’avant, elle faisait des caprices, mais qu’à force, elle s’est arrêtée. Un garçon dit que tous les instruments se ressemblent, que Filiz n’avait pas à faire de caprices. Filiz fond en larmes, avec des soubresauts nerveux et crie que ce n’était pas un caprice. L’ambiance devient extrêmement tendue, plus personne ne parle dans la classe. L’institutrice prend la parole et explique calmement: “Moi, ça me déplaît, je ne sais pas quel comportement adopter, parce que ce matin, j’ai laissé faire Filiz, mais j’ai pas réagi pareil pour Nadine, je lui ai dit que si elle ne voulait pas observer, elle arrêtait la séance”. Elle leur demande d’écrire dans les décisions-engagements: “On ne prend pas en compte les caprices, la règle est la même pour tout le monde”.

La réunion de coopérative joue un rôle de “place publique” dans le sens où chacun a la possibilité de se prononcer sur la difficulté rencontrée par l'enseignante, mais aussi où chacun prend acte de la réaffirmation de la soumission identique et pour tous face à la règle: l’institutrice a une façon faussement "candide" de faire émerger les problèmes posés par les caprices et la discussion sur la solution à adopter a l’avantage de renforcer auprès de chaque élève l’idée que la résistance égoïste à une règle est intolérable à l'enseignante.

La préoccupation de justice ne transforme pas pour autant la réunion de coopérative en tribunal d’enfants (comme dans le “monitorial system”) et l’ambiance décrite par Célestin Freinet relève plus de “l’atmosphère amicale de critique” et de la proximité affective ¹⁷⁷¹ que de la froide application d’un règlement et d’un code pénal scolaire prévus à l’avance ¹⁷⁷² . On retrouve ce trait dans la configuration C.Freinet, d’une manière tout à fait caractéristique par rapport aux autres configurations: par exemple, en fonction des circonstances, certains élèves peuvent bénéficier d’un traitement différentiel qui aménage les exigences auxquelles chaque enfant est tenu de se soumettre. C’est le cas notamment de Marguerite, qui durant notre présence à l’école C.Freinet est prise dans un conflit ¹⁷⁷³ opposant ses parents à l’école et qui reporte son agressivité sur l’institutrice et les élèves de la classe:

CM1 (3.02.96)/réunion de coopérative

• Beaucoup d’enfants parlent de Marguerite, lui reprochant son comportement: elle change toujours de place dans la classe, elle n’écoute jamais l'institutrice. Certains relatent le jour où elle n’a pas voulu descendre de la table, pendant qu’un groupe d’enfants racontait l’histoire aux CP, alors que l’enseignante lui avait demandé de s’asseoir “comme tout le monde”. D’autres rappellent la fois où en musique, elle a refusé de rendre la baguette du tambour à l'institutrice, qui la lui demandait. Filiz fait remarquer que “c’est pas juste” parce que l’autre jour, une décision a été prise pour que les caprices soient interdits, qu’elle-même s’est retenue pour ne pas en faire, contrairement à Marguerite qui n’a pas respecté la décision-engagement et que l’institutrice a laissé faire. Seule Carine défend Marguerite: “Je pense que Marguerite, elle est triste en ce moment, alors il faut pas l’embêter, il faut la laisser”. L’enseignante interrompt la suite de plaintes et de griefs contre Marguerite (qui accuse le choc des critiques): “Moi je suis très triste. Je suis d’accord avec Carine, qu’il faudrait pas embêter Marguerite, mais en même temps, il faut faire respecter la règle ". Des élèves interviennent pour dire qu’ils ne veulent pas travailler avec elle, parce que c’est impossible; l’enseignante suggère de demander son avis à l’intéressée, qui ne répond rien. Un garçon se plaint d’être tapé par la fille, “et je suis pas tout seul, j’en ai vu d’autres, alors ça suffit, hein!” . Bertrand prend à son tour la défense de Marguerite: “Si ça se trouve, elle a des angoisses, alors il faut la laisser”. Marguerite s’énerve brusquement, elle sort de son mutisme en criant: “Si je tape, c’est que j’ai des raisons!” . L’institutrice rappelle que “la première règle, c’est qu’il ne faut pas taper, et c’est vrai pour tout le monde, même pour Marguerite”. Elle poursuit en s’adressant à l’ensemble des enfants: “Je suis inquiète, parce que je me demande si vous comprenez que je suis différente avec Marguerite. Est-ce qu’on peut dire qu’on espère tous que Marguerite va respecter la règle?” . Aucun élève ne proteste. “Ce n’est pas la peine de l’écrire, ça reste entre nous et Marguerite”. Marion suggère qu’on laisse parler Marguerite parce qu’”on a beaucoup parlé sur elle, mais on l’a pas laissée beaucoup parler”. Marguerite éclate en sanglots <...>

Cette confrontation très chargée en émotions illustre bien le dilemme dans lequel est prise l’institutrice, entre la considération d’un état affectif particulier qui demande des aménagements et l’application d’une règle commune. Même si l’enseignante choisit de réaffirmer la nécessité pour tous de se conformer à la loi “incontournable” qui interdit de battre les autres enfants, elle expose les données de l’alternative, ce qui amène les enfants à adopter en partie une attitude compréhensive à l’égard de Marguerite.

Autrement dit, le souci de respecter la justice se double chez l’institutrice d’une inquiétude quant aux conséquences individuelles de certaines règles ou de l’obligation de se conformer à certains comportement. Cette attention à la protection de l’affectivité à travers le respect des émotions et de la sensibilité des élèves se retrouve en d’autres pratiques de l’enseignante, par exemple son insistance à toujours encourager les élèves dans leurs apprentissages. Ainsi, lorsque les élèves doivent voter pour un texte libre parmi toutes les productions de la classe, l’enseignante impose toujours de choisir des textes dont les auteurs n’ont pas encore été désignés depuis le début de l’année:“je trouve que ce serait hyper-sélectif, si on choisissait toujours les quatre qui écrivent bien <...> Je l’ai déjà essayé, de ne pas donner d’règles mais en fait c’est une catastrophe parce que y’en a huit qui sont choisis dans l’année, et je trouve ça lamentable parce que justement ça voudrait dire que les autres sont nuls, c’est le contraire de ce qu’on cherche à atteindre en travaillant dessus avec Philippe <Meirieu>, c’est à dire que tout écrit d’un enfant, s’il est cohérent, s’il est bien porté peut avoir un intérêt" ¹⁷⁷⁴ . L’enseignante tente également de développer cette “attente positive” à l’égard des enfants qui n’arrivent pas à effectuer leurs responsabilités: “même si je pense que ça va être très dur, je ne me dis pas à priori, toi c’est pas la peine que tu sois dans une responsabilité, tu y arriveras pas”. On est proche ici d'une des dimensions de la pédagogie Oury telle que G.Snyders l'a décrite, où l'enseignant doit envisager "et l'intérêt de l'ensemble et l'intérêt de chacun. Il n'y a pas d'opposition fondamentale entre les deux, sinon c'est tout le système qui s'effondrerait; mais, selon les moments, l'accent principal sera mis sur un aspect ou sur l'autre. Et c'est là que l'adulte est irremplaçable. Certains élèves sont ou passent auprès de leurs camarades pour des élèves médiocres, pourtant eux aussi, eux surtout, ont besoin de se voir publiés dans le journal scolaire" ¹⁷⁷⁵ .

Cette insistance à positiver toujours les apprentissage des enfants est également une dimension constitutive de la configuration Guilloux ¹⁷⁷⁶ dans laquelle l’institutrice s’efforce de relativiser les échecs et de montrer leur aspect formateur, comme le fait l’enseignante de C.Freinet:

CM1 (30.01.96)/entretien

• Les enfants doivent entourer, faire des familles grammaticales sur le texte qu’ils ont rédigé à partir d'une nouvelle présentée en entretien, puis qu'ils ont recopié dans leur cahier. Ils doivent le faire seul, et ensuite ils corrigeront tous ensemble.
• (9h20) L’institutrice avertit que dans une minute, il faut avoir fini. Quand le temps est écoulé, les enfants lèvent le doigt pour se faire interroger. Elle en désigne successivement plusieurs, dont parfois même certains qui n’ont pas levé le doigt, par exemple Nadine qui rechigne à venir au tableau: “Essaie, de toute façon si tu te gourres, i’va pas te tomber un oeil!”

Célestin Freinet défendait d’ailleurs dans ses écrits l'idée d'une “pédagogie de la réussite” “Les premiers de la classe réussissent certes parce qu’ils ont des aptitudes particulières mais aussi parce qu’ils ont toujours de bonnes notes, des Bien et des Très Bien, et qu’ils réussissent aux examens. Mais l’Ecole accable les autres sous l’avalanche des échecs: excès de rouge dans les devoirs, mauvaises notes, <<à refaire>>, cahiers mal tenus...Les observations ne laissent que très rarement à l’enfant le réconfort d’une réussite. Il se décourage et cherche dans d’autres voies -répréhensibles- d’autres réussites. Faites toujours réussir vos enfants. Le tonus de l’enseignement en sera du coup très notablement réhabilité” ¹⁷⁷⁷ .

Pour donner une autre trace de la "dimension compassionnelle" dans la configuration C.Freinet, nous avons noté que contrairement aux élèves responsables de conseil à la Maison des Trois Espaces qui sont élus, les enfants responsables de la réunion de coopérative et les délégués du conseil d’école se présentent eux-mêmes pour avoir la fonction ou éventuellement sont désignés par tirage au sort, si plusieurs équipes candidates se présentent. Là encore, l’enseignante souhaite épargner les élèves impopulaires qui sont systématiquement écartés lorsqu’il s’agit d’élire un responsable à une fonction investie d’un très grand pouvoir, notamment celui de distribuer la parole en réunion de coopérative. Parfois même l’institutrice “force” les règles habituelles en fonction de la détresse psychologique qu’elle perçoit chez un élève, comme par exemple pour cette fille (“en pleine régression”, “suçant son pouce constamment”, “avec des notes qui n’arrêtent pas de baisser”) à qui elle a donné une correspondante que beaucoup d’enfants souhaitaient, tout en justifiant son choix aux yeux de la classe: “en ce moment, elle rit pas beaucoup”.