5- L’attention, le rapport à soi et le maintien du corps

Insister sur la vie communautaire ne signifie pas que dans la configuration C.Freinet, l’attention n’est jamais portée sur la dimension spécifique de l'individu. Le “carnet secret” qui permet selon l’institutrice de diversifier les supports et les types d’écriture est un exemple de cette considération à l’égard de l’intimité et de l’individualité: “c’est quelque chose qui est tabou, qui ne doit pas être regardé par d’autres <...> Et je leur ai proposé un espèce de contrat, c’est que si à la fin de l’année, ils ont envie de socialiser certains écrits au bout de six mois, ça pourrait faire l’objet d’un journal scolaire spécial <<Nous ouvrons nos carnets secrets>>, s’ils en ont envie <elle insiste sur la dernière partie de la phrase>“ . L’enseignante a par ailleurs interdit aux parents d’aller voir dans les carnets de leurs enfants (mais selon elle, certains ne respectent pas l’intimité de leur enfant et vont lire ce qu’il a écrit).

Ensuite, nous l’avons déjà souligné, l’institutrice attache une grande importance à la connaissance individuelle des enfants, concernant leur manière d’apprendre, de résoudre des problèmes ¹⁷⁹⁰ , de se comporter et elle s’appuie souvent sur des interprétations psychologiques individuelles du comportement des élèves, comme par exemple lorsqu’elle cherche à expliquer un comportement indiscipliné: “Indiscipliné, chahuteur, hein, sur les livrets scolaires c’est comme ça, c’est souvent un comportement qui cache des choses d’une souffrance, d’une non-intégration, etc...pour moi un enfant qui est indiscipliné, c’est un enfant auquel il faut faire attention, parce qu’il soulève des choses. Il nous pose problème et donc je vais l’entendre, entendre les actes divergents qu’il a” ¹⁷⁹¹ . La connaissance individuelle des enfants, l’institutrice l’acquiert notamment par l’entretien qui permet de cerner la personnalité de chaque élève et de prendre conscience des événements de sa vie, de manière à pouvoir intervenir de manière différenciée et circonstanciée auprès de chaque élève: “L’entretien est une séquence où l’enseignant apprend beaucoup sur chaque enfant: sa personnalité, sa vie, ses niveaux de connaissance” ¹⁷⁹² .

La conception de l’institutrice à l’égard des déplacements est révélatrice de son approche psychologique individuelle d’un certain nombre de comportements. Dans sa classe, l’enseignante n’interdit jamais les déplacements, sauf lorsqu’une personne (un élève ou elle-même) est en train d’exposer ou d’expliquer quelque chose, et exception faite aussi pour certains enfants qui sont particulièrement dynamiques. Pour gérer les déplacements à l’extérieur de la salle, l’enseignante avait mis au point antérieurement (cinq ans auparavant) un système de feux régulant les allers et venues à la BCD. Ce système (trois lampes rouges et trois lampes vertes), qui ne fonctionne plus l’année où nous observons, indiquait le nombre d’enfants en train de lire ou d’emprunter à la BCD et le nombre de places disponibles: une lampe rouge allumée signalait qu’un élève lisait dans la BCD; une lampe verte allumée, qu’un élève empruntait et lorsque les six lampes brillaient, plus aucun élève ne pouvait aller à la BCD. L’année où nous observons, la classe a manqué avoir un débat sur l’adoption d’un système de panneau indiquant qu’un enfant est déjà aux toilettes de manière à ce que les élèves puissent sortir, chacun à leur tour, sans être obligé de demander l’autorisation à la maîtresse.

Nous avions observé à l’école Anatole France ¹⁷⁹³ , un fonctionnement avec des feux rouge et vert signalant aux élèves la possibilité ou l’interdiction de sortir de la classe (ce qui ne laissait qu’un enfant dehors à chaque fois). Mais dans la configuration C.Freinet, la discussion n’a finalement pas eu lieu et l’enseignante trouve que c’est mieux ainsi, car cela lui permet de contrôler elle-même les sorties de la classe, qu’elle trouve souvent significatives d’autre chose que d’aller aux WC: “quand y’a un apprentissage nouveau, y’a beaucoup d’enfants qui se lèvent et qui ont envie d’aller faire pipi <...> j’ai envie de leur dire <<non>>, c’est mon rôle, <<non, reste, on est en train de faire quelque chose d’important, mais 10 minutes après, tu peux y aller <...> c’est un peu dur parce qu’en même temps, avoir envie de faire pipi, y’a rien de plus biologique, mais en fait souvent, c’est pas biologique, ça veut dire autre chose”. En somme, l’inscription des règles dans une matérialité et un espace signalétiques ont peu d’intérêt dans la configuration C.Freinet où l’enseignante voit dans les déplacements l’indicateur possible d’une fuite de l’élève face à une difficulté d’apprentissage: la justification du contrôle des élèves pour aller aux toilettes n’est plus moralisatrice ¹⁷⁹⁴ , elle ne repose pas non plus sur une signalétique qui rendrait les enfants indépendants de l’avis immédiat de l’enseignante, elle est basée sur des interprétations psychologiques.

Par ailleurs, même si le mode d’organisation dominant de la configuration C.Freinet est collectif, cela n’empêche pas l’institutrice d’avoir un mode d’intervention plus individuel, parfois très direct, pour réguler les comportements:

CM1 (19.01.96)

Pendant des exercices de mathématiques en groupe, l’institutrice interroge les enfants (un par groupe) pour qu’ils expliquent leur manière de résoudre un problème. Une fille commence à expliquer et l’institutrice l’interrompt: “Attends, excuses-moi mais Vivian et Daniel ne sont pas en situation de t’écouter”.
Une fille: “Ils sont malpolis!”. L’institutrice: “Oui, ils sont malpolis. Si on t’avait fait ça ce matin ¹⁷⁹⁵ , Bertrand, quand tu lisais, tu aurais pas été content!” . Puis elle interroge un autre enfant: “Marc!...Ah non, il a un chewing-gum, je peux pas l’interroger!”et questionne Vivian qui ne répond rien. Elle lui dit: “C’est difficile de faire l’andouille et d’écouter en même temps!”et elle continue “Est-ce que Ludovic veut essayer?”. Ludovic ne répond rien et certains enfants s’écrient: “Il a fait l’andouille!”mais l’institutrice prend sa défense: “Non, il n’a pas fait autant que les autres! Il fait des efforts en ce moment, il va y arriver, d’ailleurs!”

CM1 (22.01.96)

A la fin de l’entretien les enfants lèvent le doigt pour rédiger le texte collectif. Filiz se lève d’un bond de sa chaise et crie une phrase, sans avoir levé le doigt. L’institutrice intervient: “Je ne peux pas prendre en compte ta phrase, Filiz, tu n’as pas levé le doigt”. Filiz lève le doigt et l’institutrice l’interroge enfin.

CM1 (23.01.96)

Bertrand ne cesse de faire “le fou” au lieu de copier ce que l’institutrice écrit au tableau. Celle-ci se retourne et le menace: “Je crois pas qu’on se soit bien compris! Tu écris!”.

Dans ses rappels à l’ordre individuels, l’institutrice insiste sur l’attention et la concentration, notamment à certains moments-clefs comme lorsque les élèves viennent lire leurs textes libres (où elle exhorte les enfants au calme et à l'arrêt de mouvements en disant par exemple: “Tout le monde est assis sur ses deux fesses, vous écoutez, on ne bouge pas!”) ou bien lorsque les enfants reviennent de récréation (en disant par exemple: "Est-ce que vous voulez vous taire maintenant? Vraiment! Il faut vous taire dans votre tête pour vous reposer...Plus un bruit maintenant!"). Comme dans la configuration Guilloux ¹⁷⁹⁶ , l'enseignante utilise des techniques de décontraction pour calmer l’ensemble de la classe, notamment avant de passer à d'autres apprentissages:

CM1 (19.01.96)

(14h) L’institutrice demande aux enfants de “faire le calme” en attendant les CE2 (ils viennent faire des mathématiques avec les CM1). Elle leur dit de respirer calmement, de retenir le plus possible leur respiration.

CM1 (2.02.96)

(15h15) Séance de musique dans la salle polyvalente. Les enfants sont assis en cercle. Ils chantent deux chansons qu’ils connaissent déjà bien. Ils sont très agités et l’institutrice s’arrête au milieu d’une chanson pour leur demander de ne plus grimacer, ne plus discuter entre eux et de la regarder. Comme ils sont encore très énervés, elle leur demande de s’allonger par terre, en leur expliquant qu’ils ne peuvent pas encore commencer. Elle les écarte les uns des autres (parfois même en les empoignant physiquement pour les tirer), trouvant le cercle beaucoup trop rapproché. Elle leur demande de mettre les bras le long du corps, puis leur parle très calmement: “Votre respiration va devenir de plus en plus fine, vous allez pouvoir prendre de plus en plus d’air...Pour vous aider, vous pouvez vous mettre à compter jusqu’à 4, et puis jusqu’à 20...Tu laisses ton ventre se remplir d’air, c’est pour se relâcher, tu opères une pression avec les muscles du ventre...Progressivement, vous ne pensez plus à votre respiration, vous pensez à vos orteils dans vos chaussures” . La séance de décontraction dure cinq minutes environ

Notes

1790.

Elle remarque par exemple que les élèves qui sont plus visuels ont tendance à davantage utiliser la multiplication que les enfants auditifs, qui vont avoir besoin de décomposer en passant par les additions.

1791.

Elle souligne tout de suite après que “ce serait un peu Noël si j’arrivais à être comme ça tout l’temps, mais je crois que c’est comme ça qu’il faudrait être. On n’y arrive pas tout le temps, hein! Des fois je gronde vertement un enfant dont en fait je m’aperçois que il aurait mieux fallu l’écouter”.

1792.

Pédagogie coopérative. L'entretien, école C.Freinet, 1990/91

1793.

Dans le cadre de notre mémoire de maîtrise: La pédagogie Freinet, une "école pour le peuple?", Université Lyon II, sous la direction de R.Bernard, B.Lahire et D.Thin, 1990/91

1794.

Contrairement par exemple à la surveillance des “lieux d’aisance” exercée par le maître des écoles mutuelles selon M.Lainé (Les constructions scolaires en France, PUF, collection l’éducateur, Paris, 1996, pp.78 et 79)

1795.

Elle fait allusion à l’entretien.

1796.

Voir infra la partie II,2 de cette configuration: "Optimaliser le rendement de la réception par un travail sur la concentration et l'attention". On trouve également, mais de manière moins fréquente, des pratiques de décontraction dans les configuration J.Giono (voir infra la partie II,5,b: "Les rondes et danses") et Tom Pouce (voir infra la partie V,2,b: "L'expérience répétée d'une exigence de maintien corporel").