2 - Chez les élèves « moyens » et « en difficultés »

Portrait de Ludovic (difficultés)
Ludovic est un garçon très timide, très peu sûr de lui (il n’accepte d’ailleurs de passer l’entretien qu’à condition que son copain Vivian soit présent, puis il viendra ensuite à son tour assister Vivian dans son entretien). Quelques interventions de Vivian (qui “souffle” les “réponses”) et des regards de Ludovic en détresse face à certaines questions laissent à penser que pour les deux garçons, malgré nos efforts constants pour rassurer, dédramatiser, resituer le cadre de nos questions, la situation d’entretien sociologique ne se démarque pas tellement d’une situation scolaire, dans laquelle on pose des questions, et où il faut répondre le plus “juste” possible.
Ludovic paraît très frêle physiquement, manquant d'assurance pendant l’entretien, ce qui est son attitude en classe, alors qu’en cours de récréation, il devient beaucoup moins timide avec ses copains. Sa position d’écolier est très incertaine, puisqu’étant déjà de la fin de l’année (à trois jours près on pouvait le considérer comme ayant un retard scolaire d’un an), Ludovic est en plus celui qui a les plus mauvais résultats scolaires dans la classe. Son père est au chômage (sa mère ne travaille pas) et d’après l’institutrice, la famille (avec quatre enfants, dont il est le dernier) connaît d’énormes difficultés financières. Pourtant s’il est mauvais élève, Ludovic est un garçon très attachant (et d’ailleurs l’institutrice l’apprécie beaucoup, sans oser trop le montrer), il fait beaucoup d’efforts et il ne perturbe pas le déroulement de la classe. La stagiaire de l’IUFM s’attache aussi beaucoup à cet enfant (peut-être aussi parce qu’il correspond à une image du “petit pauvre” dont la famille ne peut pas subvenir aux besoins) et elle nous dira à plusieurs reprises qu’elle veut l’aider à apprendre et qu’il est intelligent.
Ludovic a l’air un peu absent de la situation scolaire. Cela se perçoit très bien aux réponses qu’il donne concernant l’organisation: il lui faut souvent réfléchir pour répondre et parfois même il n’a pas la réponse, alors que chez les autres enfants, la réponse vient beaucoup plus spontanément. Il a l’air aussi absent de l’entretien, répondant souvent à côté du sens de la question. Par exemple, lorsque nous demandons à Ludovic s’il sait ce qu’il y a à faire pour chaque responsabilité, il répond:“ De quoi, pour travailler?”. Cela est d’autant plus surprenant que Ludovic n’a jamais connu d’autre école que C.Freinet où il est scolarisé depuis son entrée en maternelle. On ne peut comprendre ces “absences”, ces “incompréhensions” (qui ne sont que momentanées puisqu’après en reformulant, le garçon comprend tout à fait le sens de la question) qu’à condition de les interpréter comme des indicateurs d’un malaise plus général que Ludovic ressent face à la situation scolaire qu’il n’arrive pas à maîtriser et où il aimerait ne pas être impliqué. D’ailleurs le seul souvenir qu’il lui reste de ses classes antérieures remonte à la maternelle où il se rappelle juste qu’il était “caché sous un banc”.
On comprend que l’expérience scolaire ne soit guère agréable pour Ludovic qui échoue scolairement et donne l’impression d’être complètement dominé, écrasé dans un univers où selon ses représentations, les enfants n’ont pas le droit de décider, et où c’est surtout l'institutrice qui impose des décisions, des ordres qu’il s’agit de suivre. Il est ainsi très éloigné de la posture critique que la configuration C.Freinet tend à valoriser chez l’élève.

Q: Est-ce que tu pourrais me dire...comment est-ce qu’on fait euh...comment tu fais dans ta classe pour choisir avec qui tu vas travailler, les équipes, comment ça se fait?”
Ludovic: “Ben c’est pas nous qu’on décide, c’est Mme C. (institutrice) <la réponse est claire et il a l’air sûr de lui>“
Q: “Et comment ça se passe?”
Ludovic: “Et ben...on est en classe et pi on est dans une équipe et pi...pi après on change”
Q: “D’accord. Et l’équipe au départ, elle se fait comment?”
Ludovic: “Ben...trois...y’a trois personnes, par exemple si moi j’suis à côté de Vivian et de Bertrand, ben on est tous les trois une équipe”
Q: “D’accord mais...comment tu sais que tu vas être avec lui par exemple?”
Ludovic: “Non mais c’est pas que je sais, c’est Mme C. (institutrice) qui a décidé”
Q: “Et est-ce que tu peux me dire comment vous décidez ce que allez faire dans la semaine, tu sais le lundi, le mardi, le jeudi, le vendredi...?”
Ludovic: “Ben alors euh...le samedi là qui vient et ben...on va faire euh...on va faire gym, on va aller au stade Pompidou et pi le lundi on va faire danse le matin et le vendredi on fait....”
Q: “Mais qui est-ce qui décide de faire ça, dans la semaine?”
Ludovic: “Ben c’est Mme C. (institutrice)!” <dit sur un ton d’évidence>
Q: “D’accord. Et est-ce que tu pourrais me dire comment vous faites pour choisir les responsabilités dans les équipes?”
Ludovic: “J’sais pas”

On peut appliquer le même type d’analyse que celle menée dans le cadre de la configuration de la Maison des Trois Espaces, concernant l’appréhension de certaines pratiques scolaires chez Ludovic (responsabilités, livre de vie, plan de travail): sa description se caractérise par une soumission à des obligations à court terme, qui l’oblige à “segmenter”, à penser relativement à des tâches à effectuer, des contextes et du matériel précis beaucoup plus qu’en termes de “finalités”:

Ludovic: “Si on va en sport, ben ‘faut que <le responsable prenne> des accessoires pour aller en sport... <...> l’organisation c’est euh...tu changes la bassine d’eau... <...>. La BCD, on range les livres <...> et pour changer les livres ‘faut qu’tu prennes une fiche et pour la fin d’l’année, ‘faut qu’tu marques le titre du livre et le numéro et l’année du livre <...> Pour ceux qui s’occupent du JS, ben y’a...y’a des feuilles, y’a plein d’feuilles, et ‘faut que tu prennes la première et la deuxième derrière et toutes les autres...et après, tu fais un JS <...> Facteur et ben apporter des mots au directeur, au..à des maîtres, des maîtresses <...> Pour le jardin et ben par exemple euh...y’a un jardin et pi ils viennent planter des fleurs, quoi et pour l’animal, ils lui donnent à manger”
Pour le livre de vie, Ludovic explique qu’il faut “prendre des pages et pi écrire des trucs qu’on fait à l’école <...> et pi après tu les montres dans la réunion de coopé”
Quant au plan de travail, il sert à “écrire les choses que t’as appris à l’école <...> et sur le plan de travail, y’a écrit euh....ton nom, ton prénom pi ‘faut que t’y écrives, donc euh...tu écris la date du jour et...dedans le plan de travail y’a par exemple euh...BCD qu’est-ce que t’as pris comme euh....?”
Q: “Ce que t’as pris comme livre?”
Ludovic: “Ouais <..> Puis euh....pareil, ‘faut que tu marques les choses euh...comme les correspondants et ben....tu marques plein de trucs”

Il est assez symptomatique de relever que parmi les responsabilités dont Ludovic ne se rappelle plus bien se trouvent les délégués et les responsables de coopérative (où il répond “Coopé de classe...y’a des sous?”), deux responsabilités où les élèves sont amenés à gérer l’expression des autres enfants, à organiser des prises de décision, bref à prendre une part active dans une démarche qui valorise l’autonomie des enfants, ce qui semble paraître difficile à concevoir pour Ludovic dans l’espace scolaire. D’ailleurs ce que retient Ludovic de la réunion de coopérative, c’est qu’elle sert à régler les problèmes de bagarre et à stopper les “bêtises” que font certains enfants, attitude que Ludovic perçoit certainement comme étant une tâche fondamentale de l’enseignante. Ainsi, lorsque nous lui demandons “est-ce que y’a des moments où tu dois pas du tout bouger dans la classe?”, Ludovic répond “Ben c’est...quand tu peux pas bouger c’est qu’elle veut pas que tu fasses des bêtises, quoi <...> j’veux dire que t’as pas l’droit de te lever pour embêter les autres”

Portrait de Nadine (difficultés)
Nadine est très intimidée par la situation de l’entretien. C’est la plus jeune de sa classe (à quelques jours près, elle passait au niveau scolaire inférieur). Scolarisée depuis la maternelle à l’école C.Freinet, elle n’a jamais connu d’autre école. Son père est préparateur en commandes chez Mercedes et sa mère ne travaille pas. Elle a souvent des réponses de “petite fille bien sage”, qui correspondent bien à l’image qu’elle donne d’elle en classe. L’institutrice trouve Nadine très “bébé” et elle a effectivement un comportement, une voix, une élocution et des réponses qui "font plus jeunes" que son âge. Peut-être est-ce dû à sa situation de “petite dernière” d’une famille de quatre enfants?
En classe, Nadine est fréquemment debout, en train de s’agiter, on dirait que tout son corps “vibre” au son de la situation scolaire, qu’elle fait passer par des mouvements corporels ce qu’elle vit pleinement dans la classe. L’institutrice lui reproche d’ailleurs cette agitation excessive, et notamment lorsque la fille vient s’accrocher à ses vêtements dès qu’elle a une question. Contrairement à Ludovic, Nadine donne l’impression d’être absorbée par l’univers de l’école (même si l’enseignante trouve parfois que pour échapper à certains problèmes, elle “se défile” en demandant d’aller aux toilettes, ce qui est refusé).
Nadine a finalement un rapport très "scolaire" à la vie de la classe et aux activités demandées qui se caractérise par une soumission au rapport de pouvoir avec la maîtresse dans la configuration C.Freinet: elle décrit un monde où l’élève est la plupart du temps passif face à l’enseignante qui donne des ordres, explique ce qu’il faut faire et Nadine semble être heureuse dans cet univers “rassurant” où elle-même ne doit rien décider (en tout cas, c’est ce qu’elle semble croire)

Q: “Et est-ce que tu pourrais me dire comment vous décidez ce que vous allez faire le lundi, le mardi, le jeudi, le vendredi?”
Nadine: “Et ben ça, c’est entre maîtres, i’font une réunion et après ils nous disent”
Q: “Ta maîtresse après elle vient et elle te donne le programme de la semaine?”
Nadine: “Ouais” <elle a un ton convaincu>
Q: “Est-ce que tu pourrais me dire, comment vous faites, tu sais pour choisir les gens avec qui tu vas travailler?”
Nadine: “Et ben par exemple euh...on écrit tout seul, sans que les autres regardent, avec qui on veut être <...> On choisit trois personnes... <...> Et c’est la maîtresse qui choisit, elle regarde et après c’est la maîtresse qui choisit...et elle nous le donne à la rentrée”

Le décalage de Nadine se perçoit bien à la précision qu’elle apporte (“sans que les autres regardent”), relative à l’interdiction de copier qui n’est pas une dimension caractéristique de la configuration C.Freinet et qui surtout n’a aucun sens dans la situation évoquée, où il s’agit de désigner des camarades avec lesquels on s’entend particulièrement bien pour travailler ou pour assurer des responsabilités. D’autres remarques de la fille viennent corroborer l’impression que Nadine fait beaucoup d’efforts pour se conformer à ce qu’elle croit être l’attitude scolaire adéquate (par exemple, sur un document qui récapitule les différentes manières de danser des enfants, elle écrit simplement qu’elle a “bien regardé le film”, sous entendu, elle a bien fait ce qui était demandé de faire). On peut penser raisonnablement que dans une autre configuration mettant davantage l’accent sur le respect de l’autorité du maître et sur l’application des consignes et des règles sans mettre en valeur spécialement la compréhension et l’initiative, Nadine aurait eu une attitude beaucoup plus “conforme” à ce qu’on attend d’elle comme élève.
Nadine a des difficultés à s’adapter (mais sans que cela pose pour l’instant réellement de problèmes) au mode de fonctionnement pédagogique de la classe: elle ne fait quasiment rien sans que ce soit la maîtresse qui lui ait demandé de le faire et elle prend très peu d’initiatives. Dans l’ensemble, le comportement de Nadine agace beaucoup l’enseignante, en ce qu’il dégage de naïveté et d’obéissance aveugle, ce qui va à l’encontre de sa volonté de former des élèves actifs et critiques: à l’entretien, l’institutrice nous explique en riant que “quand elle me regarde on dirait qu’elle regarde un Dieu vivant <...> elle se lèvera 1000 fois pour venir m’attraper par la manche et me dire <<maîtresse>> en me regardant dans les yeux comme si j’étais le messie”. D’ailleurs Nadine semble convaincue de la “toute-puissance” et de la disponibilité totale de l’institutrice qui “vient dès qu’on lève le doigt” ou qui “répond dès qu’on lui pose une question”. Quand elle explique comment la classe procède pour la répartition des responsabilités en fonction des équipes, Nadine attribue un rôle prépondérant à l’institutrice, alors que si la répartition n’est pas possible, c’est ici le hasard qui est déterminant (par tirage au sort, qui respecte davantage le principe de justice qu’une désignation arbitraire).

Nadine: “Et ben euh...par exemple, nous on choisit qu’est-ce qu’on veut faire...”
Q: “Ouais?”
Nadine: “Et puis par exemple, si j’ai envie d’être facteur-délégués et dans mon groupe, i’z’ont envie aussi, mais y’en a d’autres enfants qui veulent aussi et ben par exemple....s’il te plaît (elle mime une enfant suppliant la maîtresse) et puis après elle nous dit <<oui>>“

Comme chez Ludovic, Nadine a une conception très “particularisante” d’un certain nombre de pratiques scolaires, qu’elle a du mal à généraliser ou dont elle peine à dégager les finalités. Elle utilise très souvent l’expression “par exemple”, qui marque l’attachement à une situation concrète et précise.

Q: “Et dans <<facteur-délégué>>, qu’est-ce que tu avais à faire?”
Nadine: “Et ben dans délégué, euh...l’autre fois, c’était Mme B. (une institutrice de CP/CE1 à l’école C.Freinet)... elle nous demandait des choses sur le JS et sur le livre Etami...Etamine”
Q: “D’accord. Et en fait euh...elle est venue voir les délégués, pour leur demander ça?”
Nadine: “Euh...oui”
Q: “Et les délégués, ils servent à autre chose, aussi?” <...>
R: “Ouais <...> Et ben avant euh...avec la maîtresse, et ben on regarde euh...on dit c’qu’on faisait...pour la réunion”
Q: “Ouais?”
Nadine: “Qu’est-ce que...ouais...et après euh...on le mettait sur le cahier de brouillon et après on...les autres, ils disent les trucs et on doit marquer sur notre cahier de brouillon” <...>
Q: “Et le...les facteurs, ils font quoi? Qu’est-ce qu’i faut faire?”
Nadine: “Ben par exemple, la maîtresse elle nous donne un truc qu’on doit donner par exemple à Mr M. <directeur>, et elle nous le donne et par exemple euh....ça montre combien on est pour faire euh...travaux manuels et puis après Mr A. <l’instituteur chargé des travaux manuels>, il nous dit la réponse"<...>
“Et ben pour l’organisation, on doit faire par exemple, la maîtresse elle corrige les cahiers, après on doit redistribuer et des fois, on distribue des feuilles <...> et pi on doit effacer le tableau”<...>
“La BCD, et ben quand ils sont pas bien rangés, les livres, et ben i’rangent..et quand ils sont pas bien placés, aussi, et ben ils les mettent au bon endroit <...> le JS euh...on fait d’abord entre nous. On fait par exemple euh...qu’est-ce qu’on fait euh...qu’est-ce qu’on fait à l’école. Et puis i’marquent et après euh...après on fait au propre et après on recopie euh...à l’informatique”<...>
“Et le jardin ben par exemple euh...quand la maîtresse, elle dit, le jardin est-ce que vous pouvez mettre des plantes, des fleurs, après ils creusent la terre et après ils mettent les trucs dedans et après ils referment” <...>
“ Les correspondants, la maîtresse des fois, elle dit de téléphoner pour dire par exemple, on a oublié de vous envoyer quelque chose” <...>
“La coopérative de classe, et ben on compte les sous et puis euh...après on s’inscrit aux nouvelles et puis ils disent combien on a...Et des fois, on fait des trucs euh...des multiplications, des trucs comme ça...”

Dans sa description des responsabilités, Nadine se “raccroche” souvent à des événements qui ont eu lieu, elle prend des exemples avec des personnes connues qu’elle met en scène (une institutrice, le directeur...) ou bien elle ne retient qu’un aspect de la tâche, qu’elle décompose en gestes à effectuer qui sont souvent, dans sa représentation, imposés par l’institutrice. D’autres descriptions viennent confirmer cette interprétation, par exemple la manière dont Nadine relate les fonctions de la réunion de coopérative (qu’elle réduit à l’écriture puis la lecture de l’ordre du jour).

Q: “Et la réunion de coopérative, est-ce que tu pourrais me dire, à quoi ça sert?”
Nadine: “On dit qu’est-ce qu’on fait puis on marque euh...<<autre>> euh...<<éveil>>, <<français>>, <<gym>> et <<mathématique>>, et après on dit des trucs par exemple à <<autre>> le <<vol>>, quelqu’un a volé quelque chose<elle prend exemple sur la dernière réunion, où Marguerite a été accusée de vol de pogs>“

ou bien encore sa façon d’expliquer à quoi sert le plan de travail:

Nadine: “Ben ça sert à mettre des notes par exemple euh...au TI <travail individuel>, on fait des travaux euh...au TI, on fait par exemple euh...on dit des poésies, sans la regarder, on l’apprend, après on la dit à la maîtresse et après, elle nous met soit <<A>>, soit <<B>>, soit <<E>>, soit....” <elle s’arrête d’elle même> <...>
Q: “Et c’est tout c’qui y’a dans le plan de travail?”
Nadine: “Aussi, on marque par exemple euh...en éveil, on marque par exemple euh...on a travaillé sur l’astronomie. Et...”<elle s'arrête d'elle-même>
Q: “Oui, c’est tout ce que vous avez fait dans la semaine, en fait?”
Nadine: “ Semaine...?... J’m’en rappelle plus”
Q: “Non, je disais, vous marquez ce que vous avez fait dans la semaine, en fait, sur le plan de travail?”
Nadine: “Ouais”

Nadine s’est tellement accoutumée à remplir son plan de travail en se servant de repères, de rubriques à remplir, qu’elle ne voit pas tout de suite quel est le sens de ma reformulation plus générale et on pourrait penser raisonnablement que, comme pour d’autres enfants “en difficultés” à la Maison des Trois Espaces, Nadine serait incapable de remplir un plan de travail identique, mais dont les rubriques auraient changé de place ou d’appellation.

A des degrés divers, les caractéristiques dégagées chez Ludovic et chez Nadine dans leurs représentations des relations de pouvoir avec la maîtresse se retrouvent chez les autres enfants classés comme “moyens” ou “en difficultés”. On peut dégager deux polarités: le discours particularisant, attaché à des situations et à des descriptions matérielles plus qu’à des finalités d’une part; la soumission à un ordre extérieur imposé par la maîtresse et non négociable d'autre part. La première polarité vient confirmer en partie ce que nous avions relevé dans la configuration de la Maison des Trois Espaces, à savoir la tendance pour les élèves “en difficultés” à décrire certaines pratiques sous l’aspect de leurs formes (comment remplir un document, comment effectuer une responsabilité), plutôt qu’en termes d’objectifs (pourquoi remplir un document, pourquoi faire une responsabilité), en s’accrochant à des finalités à faible échéance, liées à des situations précises, à des exemples particuliers. L’institutrice se rend compte qu’il existe des différences entre les élèves:"y’a des enfants qui n’arrivent pas à être à l’initiative de quelque chose qui n’est pas donné par l’adulte, comme une mission fermée et qui quand on leur dit, <<tu vois comment tu fais, là, pour le JS <journal scolaire> sont complètement démunis, à qui il faudrait dire, alors euh...<<il faut faire la liste des enfants, il faut voir qui va faire quoi, etc...>>".

Les responsabilités
Q: “Et euh...est-ce que tu pourrais me dire pour chaque responsabilité c’qui y’a à faire?”

Hayet (difficultés): “Les responsables <de la réunion de coopérative>, ils doivent marquer les...par exemple maths, français et tout...et y’en a qui lèvent le doigt et ils disent euh...par exemple euh...<<racket>> et puis euh...quelqu’un il parle et puis euh...ils disent que...avant, le garçon qui dit ça, il dit que <<je me suis fait racketté devant l’école>> <...> Et puis la maîtresse, elle dit que...il faut vite le prévenir (sic) à quelqu’un quand on se fait racketter et...voilà “
Arnaud (difficultés): “Pour la BCD, c’est ranger les livres euh...découper des affiches qu’on met sur le tableau <c’est le tableau pour expliquer le classement aux petits> <...> facteurs, ils <vont apporter le courrier> et aussi i’font des trucs parce que euh...avant on travaille sur le corps, on invite euh...plusieurs gamins de la classe et on dit ce qu’on fait, par exemple Mr F. <instituteur> fait les muscles euh. <il parle de la réunion d’école où sont débattues les questions communes entre classes> <...> Les correspondants, par exemple, i’nous disent euh...<<qui a fait notre lettre, qui va taper la lettre>>? I’nous donnent notre lettre <celle qu’ils ont reçue de leur correspondant> <...> et après euh...par exemple i’nous disent quand on va chez eux euh..
Carine (moyens): “Le JS, des fois on te donne des feuilles et il faut que tu corriges les fautes et puis euh...que tu...si par exemple quelqu’un a fait des...fait quelque chose, qu’i tape son texte à l’ordinateur, à l’informatique, ‘faut qu’après tu donnes à l’équipe du JS et qu’ils le rangent dans le casier de l’équipe du JS et pi des fois i’z’agrafent <...> les responsables des correspondants, ils écrivent sur la...parce que t’as une grande euh...une grande enveloppe et pi des fois, i’mettent euh...pour la classe et pi i’prennent toutes les...i’distribuent les lettres que nos correspondants viennent de nous envoyer ou on doit prendre les lettres qu’on va leur envoyer et pi après, on y met dans l’enveloppe”
Daniel (moyens) “responsable du jardin, on doit planter des fleurs ou des radis <...> organisation, ils effacent le tableau, et puis ils sont responsables en gym <...> il prennent les ballons, ils les reposent <...> des fois, on jette des papiers par terre y’a un responsable de la poubelle aussi”
Vivian (moyens) est très prolixe, quand il s’agit d’expliquer les responsabilités qu’il a effectuées, comme par exemple le jardin: “on prend des légumes euh...pas des légumes! Y’a plusieurs fleurs et puis on doit creuser avec un grand râteau comme ça, on doit creuser par terre, après on enlève toute une ligne de machins...toute une ligne de terre après on met des choses dedans et après on recouvre”
Yaëlle (moyens): “Alors y’a textes aussi, ‘faut mettre <<texte n°1>>...2...3...4...5 et euh...le texte, à chaque fois, on leur donne <...> on fait corriger son cahier orange quand la maîtresse elle passe, après on écrit sur une feuille, on découpe et on fait le dessin et on leur donne et eux ils le mettent dans le truc <une pochette qui circule dans les familles, regroupant tous les textes> et après i’font passer le machin <...> coopérative de classe, i’nous disent euh...ils font des calculs, par exemple, combien on a dans la coopé... combien on a d’argent et combien on a vendu de calendriers, les JS...”
Fatih (moyens): “le JS ben...5 francs un JS...alors eux ils ont un papier, alors par exemple moi je vais en vendre deux, alors ils marquent à mon nom que j’en ai vendu deux. Et après quand tout le monde a vendu ses JS, alors après ils calculent, ils font le calcul euh...tout l’argent qu’on a <...> les responsables des correspondants, c’est eux qui, quand on fait une lettre, qui les prend pour les mettre dans le casier des corres <...> Les responsables du texte, quand on a fini, on le donne à l’équipe du texte et puis après ils le mettent dans leur casier et après c’est comme ça, la maîtresse elle corrige notre cahier, après on le lit, après on le met dans une nouvelle feuille <c’est la pochette qui rassemble les textes pour les faire circuler dans les familles>“

Comme dans la configuration de la Maison des Trois Espaces, certains élèves semblent avoir tellement "découpé" en activités précises les responsabilités qu’ils se rappellent bien des gestes à effectuer et du matériel à utiliser, mais pas de la finalité, à telle point qu’ils confondent plusieurs responsabilités, sans voir l’incompatibilité qui existe parfois entre certaines dénomination et leur contenu.
Q: “Et la coopé de classe?”

Jérémy (difficultés): “La coopé de classe, c’est l’équipe qui s’occupe de l’argent qu’on a dans la classe”
Q: “D’accord. Et c’est tout c’qu’i font?”
Jérémy: “Ouais”
Q: “I’font pas la réunion de coopé?”
Jérémy: “Non”
Q: “Qui est-ce qui le fait, alors?”
Jérémy: “C’est les facteurs”
Vivian(moyens) explique qu’il aime bien l’organisation “Parce que au moins, on fait semaine passée et tout, on présente, on interroge les gens” (il confond avec la réunion de coopérative)
Carine (moyens) fait une confusion aussi entre la responsabilité de la coopérative de classe et l’organisation pour laquelle elle explique qu’il faut “qu’on donne la parole, ‘faut qu’on écrive au tableau pour euh...<<décisions-engagements>>, pour <<autres>> ...”
Arnaud (difficultés) fait une confusion entre jardin et responsable de la réunion de coopérative: “Le jardin, c’est juste euh...pour marquer sur, par exemple pour la réunion de coopé, c’est euh...ils disent combien y’avait de sous dans la caisse, les décisions-engagements “

La réunion de coopérative
Q: “Et la réunion de coopérative, est-ce que tu pourrais me dire à quoi ça sert?”

Arnaud (difficultés) fait une description point par point de l’ordre du jour. On dirait qu’il a dégagé des points de repère concernant ce qu’il doit faire s’il est responsable de la réunion“La réunion de coopérative c’est alors euh...Par exemple, y’a quelqu’un i’dit <...> tout ce qu’on a besoin, par exemple, le livre de vie, euh...la semaine passée, décisions-engagements, après euh...pour la semaine passée, c’est euh...’faut faire un petit tableau, après tu mets par exemple dans <<autre>> euh...<<maths>>, <<sciences>>, etc...Après y’a des...après on passe euh...on a...i’mettent entre 10 minutes, 5 minutes” <...>
Q: “Et ça sert à quoi de faire tout ça?”
Arnaud: “Ben...savoir c’qu’on peut mettre dans les <<décisions-engagements>>, c’qu’on peut enlever et euh...si on interdit les pogs, quoi”
Vivian (moyens) explique que la réunion de coopérative sert à écrire sur le tableau “c’qui s’est passé dans la semaine”et si “ça s’est bien passé”
Q: “D’accord. Et ça sert à quoi de savoir si ça s’est bien passé ou pas?”
Vivian: “Ben si ça s’est bien passé, on peut marquer euh...une semaine qui s’est bien passée et puis euh...le livre de vie s’il est bien fait, on marque <<bien fait>> et pi si c’est pas bien fait et que y’a des gens qui se plaignent parce qu’on va les taper et tout et ben on en parle en classe”

Le plan de travail est souvent détaillé en référence à la manière concrète de le remplir et en liaison avec le travail individuel (moment où les élèves reprennent le plan de travail pour voir les exercices qu’ils ont à faire), alors que sa finalité dépasse le cadre du travail individuel (TI).

Q: “Et le plan de travail, est-ce que tu pourrais me dire à quoi ça sert?”
Hayet (difficultés):“Ah ben la maîtresse, elle nous marque par exemple euh...24x22, elle prend un papier à carreaux, on fait <<1,2,3,4,5,6,7...>>, on coupe, on le met sur euh...le cahier de TI , la maîtresse elle vient nous voir, elle nous marque si c’est juste. Elle nous met A, et là où c’est marqué 24x22, on fait une croix”.
Hayet se réfère à une situation particulière d’apprentissage qu’elle a rencontrée très récemment en faisant son plan de travail, avec un exercice spécifique qu’elle détaille (c’est la méthode de la multiplication par découpages de carreaux, où les élèves comptent des carreaux en hauteur, puis en largeur et découpent enfin un parallélépipède dont le nombre de carreaux total indique le résultat de la multiplication).
Q: “Et le plan de travail, est-ce que tu peux me dire comment ça marche et à quoi ça sert?”
Arnaud (difficultés): “Ben...le plan de travail, ça nous dit c’qu’on a fait cette semaine, par exemple demain y’a un tableau, y’a écrit lundi, vendredi euh...du lundi jusqu’au samedi, alors par exemple si on n’a pas école samedi, on barre et euh...Par contre lundi, si lundi c’est passé, tu marques c’qui y’a dans le tableau et euh...autrement pour français et maths, c’est c’qu’on fait en TI <travail individuel> et aussi y’a des trucs collectives (sic), mais les trucs collectives, c’est que quand la maîtresse, elle nous dit c’qui ‘faut faire...Y’a décisions-engagements individuels, c’est ce qu’on respecte, par exemple moi je suis engagé à lire...à écrire... <...> Le travail individuel, j’sais pas vraiment c’que ça veut dire, autrement...y’a bilan collectif, c’est c’qu'on fait avec la maîtresse, comme samedi dernier, on avait dit des trucs, alors après on les marque sur la feuille <...> par exemple on marque euh...<<livre de vie, bien>> et les trucs bien et autrement y’a BCD, responsabilité...”
Jérémy (difficultés): “Le plan de travail c’est...un travail dessus on marque tout, tout c’qu’on fait comme travail, et puis c’est le TI, alors tout c’qu’on doit faire...elle nous passe des fiches euh...on a de la lecture à faire, on a des multiplications, des soustractions, méthode adulte/méthode enfant euh...on a notre texte 6 à finir...”
Vivian (moyens): “Le plan de travail, ça sert au TI, on marque euh...La maîtresse elle marque au tableau, pi après on marque, et on doit faire c’qu’on marque et pi après chaque fois qu’on a une note, on met une croix”
Daniel (moyens): “Le plan de travail, ça sert à travailler...on recopie des choses au tableau, et puis après, on a A, B, C, D, E et puis après, si on a tout juste, on marque <<A>>, si c’est moins bien, on marque <<B>>, si c’est insuffisant, on marque <<E>>“
Fatih (moyens): “Ben le plan de travail, quoi, on appelle ça le TI <travail individuel>, on a six choses à faire, par exemple apprendre les tables, faire les multiplications, des trucs comme ça et...autrement <<décisions-engagements>>, dans le plan de travail, on marque euh...comme ce matin, ce qu’on a fait, là, dans <<décisions-engagements>>, là, pi, on marque ce qu’on a écrit dans un...à la réunion, là”
Q: “D’accord, mais ça sert à quoi tout ça?”
Fatih: “Ben ça sert à faire qu’après on signe, et puis après, la maîtresse elle met là-bas et puis après on prend notre plan de travail”

Le livre de vie

Fatih (moyens) explique qu’”on appelle ça livre de vie, mais c’est un petit classeur, comme ça, et dedans, on marque tout ce qu’on a fait dans la semaine. Ben par exemple ce matin, on a fait les textes et tout, ben eux, ils le marquent tout pareil, en décoration”

Les déplacements

Vivian (moyens) a développé des repères matériels (la couleur du cahier) pour savoir s’il peut se déplacer ou non
Vivian: “Parfois, on doit pas bouger...Si c’est sur le cahier rouge, c’est pas très grave, mais si c’est sur le cahier rose, et ben ‘faut pas, quoi...”
Q: “Pourquoi? Le cahier rose, c’est quoi?”
Vivian: “C’est que c’est important, on marque les machins sur les maths”
Q: “Ah ouais, c’est toutes les règles en maths, tout ça?”
Vivian: “Ouais”
En effet, lorsque l’institutrice fait (rarement) une leçon en mathématiques et en français, elle demande aux élèves de ne pas bouger dans la classe, ni de sortir, afin d'avoir une attention la plus complète possible.

La deuxième polarité caractéristique qui revient fréquemment dans le discours des élèves “en difficultés” concerne l’importance exagérée qu’ils accordent à l’autorité de la maîtresse, dans une organisation pédagogique qui met plutôt l’accent sur la responsabilisation, la concertation et l’engagement critique de l’élève en situation scolaire:

La réunion de coopérative

Hayet (difficultés) est incapable de partir de son expérience pour répondre à la question “à quoi sert la réunion de coopérative”. Sa réponse laisse transparaître une attitude très passive, très soumise à l’égard de la situation scolaire. On dirait qu’elle ne cherche pas à comprendre et qu’elle n’est pas impliquée dans cette activité scolaire de la réunion de coopérative.
Q: “Et est-ce que tu pourrais me dire à quoi ça sert la réunion de coopérative le samedi matin?”
Hayet: “Euh...oui...j’sais pas, elle nous a pas expliqué”
Fatih (moyens)fait une description très unilatérale de la réunion de coopérative sans discussion entre des membres “égalitaires”: “Ben ça, c’est pour mieux qu’on...pour mieux qu’on par exemple qu’on se dise pas des gros mots. Par exemple euh...la semaine prochaine...qu’est-ce qui s’est passé, tout...La semaine qui va venir et tout. Par exemple, quand y’a toujours des...quand on vole des pogs et tout <il fait allusion à des incidents qui se sont produits récemment et qui ont été discutés en réunion>, par exemple la maîtresse elle nous a engueulé, elle a dit euh...des fois elle nous dit qu’il faut...par exemple pendant une semaine, qu’on n’ait pas de pogs et tout...Et là après, on a recommencé et tout, alors la maîtresse elle a dit, alors si vous voulez jouer, vous jouez mais vous en parlez pas dans la classe” . Dans cette manière de présenter, la réunion de coopérative est là pour que l’enseignante remette les enfants “sur le droit chemin” et non pas pour engager des discussions et trouver des solutions en commun.

Le planning
Aucun élève “en difficultés” n’a décrit l’élaboration du planning comme une activité où il aurait eu une part active dans les choix pour les contenus d’apprentissage et la période où les fixer, alors que dans nos observations, nous avons relevé de réelles transformations du planning suite à des contestations d’élèves (qui trouvaient qu’une part trop minime était accordée à des matières comme la musique ou bien qui faisaient déplacer une séance). Dans les propos des élèves “en difficultés”, c’est la maîtresse qui décide du planning (avec éventuellement une intervenante qui donne ses jours d’intervention), sans qu’une négociation soit possible et ensuite les élèves appliquent.
Q: “Et est-ce que tu pourrais me dire comment vous décidez ce que vous allez faire dans la semaine? Tu sais, le planning, là, le lundi, le mardi...”

Hayet (difficultés): “Et ben le samedi, on est en dernière heure...et ben la maîtresse, elle nous dit c’qu’on va faire, par exemple euh...le lundi, on va faire l’entretien, après on va faire les partages, on va faire les jeux, les trucs comme ça et...voilà”
Arnaud (difficultés): “Ben par exemple pour la danse, on voit avec Claudine <intervenante extérieure en danse>, ben Claudine, elle nous dit, bon <<on fait tous les jeudis>>, alors euh...on marque jeudi, <<danse>>, deux heures, près euh...pour les maths, français, elle voit un peu dans sa tête, elle met sur le petit cahier un peu pour elle, après elle le prend, elle le marque sur le tableau et...après on sait tout”
Q: “D’accord. Et vous, vous pouvez dire c’qui vous plaît, c’qui vous plaît pas dans l’organisation de la semaine?”
Arnaud: “Non”
Jérémy (difficultés): “Ben...ça se fait le samedi, en réunion,. Et puis la maîtresse, elle écrit sur une feuille, et puis après euh...le lundi, on écrit sur le plan de travail pour pas qu’on oublie et puis après, on le fait”
Vivian (moyens): “Ca, c’est la maîtresse qui choisit, elle dit euh...ben lundi on va faire ça et pi euh...c’est elle qui décide”
Daniel (moyens): “Ben c’est la maîtresse qui décide”
Yaëlle (moyens): “Ca, c’est la maîtresse qui décide et puis elle met par exemple quand des fois y’a des choses qui va pas, qu’on peut pas, ben elle change”
Carine (moyens): “Ben ça, c’est souvent la maîtresse qui le fait...Elle nous explique c’qu’on va faire, mais c’est pas nous qui décidons”
Fatih (moyens): “Ca, on a un grand tableau, la maîtresse elle marque ce qu’on va faire toute la semaine...le lundi, le mardi”

Les déplacements

Daniel (moyens) est très attaché aux règles et à leur respect (il décrit la réunion entre classes et la réunion de coopérative comme des instances de discussion et de décision sur les règles et les lois, il adore faire l’arbitre dans les sport collectifs). Il a une vision très stricte de la discipline scolaire et du rôle de l’enseignante qu’il décrit comme très autoritaire. Lorsqu'on lui demande s’il a le droit de se déplacer dans la classe, il répond “Ben ‘faut demander à la maîtresse”
Q: “Donc tu peux jamais te déplacer comme tu veux, en fait?”
Daniel (moyens): “Non”
Q: “Et sortir de la classe, est-ce que tu as le droit de sortir de la classe?”
Daniel: “Non, il faut demander à la maîtresse”
Nos observations et les propos de la maîtresse viennent nuancer les propos de Daniel, puisqu’il n’y a pas d’interdiction absolue de se déplacer dans la classe (étant données les caractéristiques de la configuration, on voit mal d’ailleurs comment l’institutrice pourrait s’y prendre pour faire respecter cette interdiction), sauf quand l’institutrice a quelque chose de très important à dire (une annonce, une leçon...) ou qu’un enfant lit un texte.