C. Critiques et projets de réforme

Certains témoignages d’universitaires permettent d’illustrer la situation de l’enseignement supérieur universitaire en France entre les deux guerres mondiales par des impressions vécues et des projets de réforme concrets.

Ces témoignages ont fait une place à un débat venu du milieu du siècle précédent, qui s’était prolongé jusqu’à la création officielle des universités en 1896, et qui portait sur le nombre optimal d’universités capables de dispenser un enseignement de haut niveau et de mener à bien des recherches comparables à celles qui étaient poursuivies dans les meilleures universités étrangères. Ce débat avait été tranché, en principe, par la loi du 10 juillet 1896, qui avait permis la création d’universités dans toutes les villes où existaient alors des facultés ; il a cependant resurgi après 1920, et a même été évoqué au plus haut niveau de l’Etat.

Léon Bérard, ministre de l’instruction publique de janvier 1921 à mars 1924, déclara ainsi qu’il fallait modifier le régime de l’enseignement supérieur et supprimer au moins trois universités. En 1925, son successeur, Anatole de Monzie, évoqua devant le Conseil supérieur de l’instruction publique un projet de spécialisation des universités provinciales, qui ne pouvait qu’inquiéter les doyens et les professeurs de ces universités, notamment les plus petites d’entre elles, et susciter leur opposition. ¹⁷⁵

De tels projets trouvaient néanmoins un écho favorable chez certains professeurs de facultés éminents, en sciences ou en lettres, comme le biologiste Maurice Caullery en 1920 et Lucien Febvre en 1939. Le rapprochement de ces deux témoignages montre que les critiques adressées à l’organisation de l’enseignement supérieur n’étaient pas très différentes au début des années 1920 et à la fin des années 1930. Cette question, en revanche, ne semble pas avoir été débattue par les professeurs de droit ou de médecine, probablement parce que la nature professionnelle de ces facultés les préservait de ces interrogations.

L’article publié en 1920 par Maurice Caullery, alors professeur à la faculté des sciences de Paris, a présenté les conclusions d’un rapport présenté à l’Association amicale du personnel enseignant des facultés des sciences. Ce rapport s’appuyait sur les résultats d’une enquête auprès des enseignants de ces facultés. Il ne reflète donc pas seulement l’opinion du rapporteur, mais celle d’une majorité de ces enseignants, ce qui en accroît l’intérêt. Au demeurant, l’opinion de M. Caullery lui-même était certainement en harmonie avec celle de ses collègues. Les questions abordées dans cet article ne se limitent pas à la diminution du nombre des universités de province ou à leur spécialisation, mais abordent des thèmes plus généraux comme l’organisation des universités, des facultés et des enseignements. ¹⁷⁶

Le rapport soulignait la nécessité de réformer le rectorat et de placer à la tête de chaque université « un président ou un recteur émanant directement d’elle », c’est-à-dire élu. L’organisation qui existait alors, dans laquelle le recteur était simultanément le président du conseil de l’université, le représentant du ministre de l’instruction publique et le responsable de tous les ordres d’enseignement de l’académie, était considérée comme trop différente de celle qui prévalait à l’étranger. En outre, cette centralisation pouvait nuire à la vocation régionale des universités, notamment aux relations qu’elles devaient entretenir avec les représentants du monde économique, relations qui présentaient un intérêt particulier pour les facultés des sciences.

Pour resserrer les liens entre les différentes facultés d’une même université, le rapport préconisait la mise en place de cours communs, portant sur des thèmes généraux de caractère civique, comme la constitution, ou autres. Mais une insistance particulière était mise sur la vocation de recherche qui devait caractériser les facultés des sciences : ‘« L’objet véritable d’une faculté des sciences est la préparation à la recherche scientifique, l’organisation et le développement de cette recherche »’ ; en conséquence, chaque science particulière devait être pourvue de plusieurs chaires, regroupées en un institut, avec ‘« un outillage et un personnel correspondant à presque ce qui était autrefois une faculté tout entière »’, comme on en voyait des exemples en Allemagne et aux Etats-Unis, mais aussi aux Pays-Bas et en Suisse. ¹⁷⁷

Toutefois, il n’était pas réaliste de supposer qu’une telle organisation aurait pu être mise en place dans dix-sept facultés, c’est-à-dire Paris, la province et Alger. C’est pourquoi, « si l’on ne veut pas envisager l’éventualité de la disparition totale d’un certain nombre, la seule solution est de les diversifier de façons complémentaires », en tenant compte des besoins et des ressources des différentes régions, surtout pour ce qui concerne les sciences appliquées. ¹⁷⁸

Bien d’autres idées novatrices ont été évoquées dans cet article, dont certaines ne devaient être réalisées que plusieurs décennies plus tard. L’idée d’un campus scientifique a ainsi été présentée en ces termes : ‘« Une faculté des sciences bien conçue doit se présenter comme une série de constructions légères, disséminées au milieu d’un parc et pouvant être aisément, sinon refaites, du moins renouvelées, tous les vingt ans »’. Une proposition sur l’organisation des études peut être considérée comme la première formulation de ce qui devait devenir plus tard l’année propédeutique, dans la mesure où certains certificats étaient présentés comme devant former une transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Enfin le raccourcissement de la durée de préparation du doctorat en sciences mais aussi en lettres était proposé ; ce diplôme ne devait plus être considéré comme servant seulement au recrutement des enseignants des universités. Pour ces derniers, ce doctorat réformé aurait dû être complété par une thèse spéciale, sur le modèle en vigueur dans les universités allemandes (Habilitationsschrift).

A travers le rapport présenté par M. Caullery en 1920, les professeurs des facultés des sciences semblent avoir eu en commun un ensemble de préoccupations dont certaines étaient aussi partagées par les professeurs des facultés des lettres. Ces derniers y ajoutaient aussi des points de vue particuliers, comme l’importance du temps et des efforts qu’ils devaient consacrer à la préparation des examens et des concours.

Dans un article publié en 1932, Célestin Bouglé (1870-1940), qui appartenait à une ancienne génération d’universitaires et qui était alors directeur adjoint de l’Ecole normale supérieure, remarquait :

‘« Aux facultés réunies en universités des besognes très diverses sont imposées, qu’il n’est pas toujours facile de concilier. Elles restent, en un sens, des écoles professionnelles : elles ouvrent un certain nombre de carrières libérales, elles préparent des avocats, des médecins, des professeurs... On souhaite, par ailleurs, que tout professeur d’enseignement supérieur soit en même temps un chercheur, qu’il paie d’exemple, qu’il contribue pour sa quote part... au progrès de la discipline qu’il enseigne. » ¹⁷⁹ ’

Certaines difficultés pouvaient apparaître, en particulier, pour concilier les missions d’enseignement et de recherche, dont on remarque qu’elles n’avaient pas, dans l’opinion de C. Bouglé, la même importance que celle que lui accordaient les professeurs des facultés des sciences.

‘« ...désormais nos maîtres ont des étudiants, des équipes de jeunes chercheurs dont ils dirigent le travail, pour les initier à leurs disciplines respectives... Seulement, il faut ajouter que le plus clair du temps des maîtres se passe à préparer ces jeunes gens à des examens et concours et que le programme des examens et concours commande l’activité des maîtres comme des élèves... Examens et concours occupent chez nous le devant de la scène. Et ils pèsent d’un poids très lourd sur tout notre travail. [...] ...ces préoccupations pratiques sont de nature à gêner parfois, sinon à dévier l’élan du travail scientifique dans nos universités. Dans nos facultés des lettres, lorsqu’il faut préparer à la fois aux divers certificats de licence, aux diplômes d’études supérieures, à l’agrégation, les plus solides épaules se trouvent lourdement chargées. Et n’étaient les vacances, heureusement assez longues..., les années passeraient sans que le professeur pût mener à bien les travaux personnels qu’on lui demande... Ajoutez que s’il est insuffisamment rétribué, il cherche, en dehors de ses cours de faculté, des besognes alimentaires. Et voilà bientôt un homme usé, perdu pour la science. » ¹⁸⁰ ’

Formulés en termes nuancés, et accompagnés d’une conclusion dans laquelle C. Bouglé assurait que ‘« les professeurs de l’enseignement supérieur conservent, dans la majorité des cas, la coquetterie du travail personnel »’, ces propos annonçaient cependant le constat beaucoup plus vigoureux que devait faire Lucien Febvre à la fin des années 1930.

En écrivant en 1939 un article sur l’enseignement supérieur pour l’Encyclopédie française, dont il présidait le comité, Lucien Febvre (1878-1956) s’est certainement souvenu de son expérience de professeur à l’université de Dijon (de 1912 à 1914) puis de Strasbourg (de 1919 à 1933). C’est probablement à ses souvenirs de Dijon qu’il a le plus fait appel, car l’université de Strasbourg avait conservé de la période allemande (de 1871 à 1918) une organisation pédagogique et scientifique qui faisait d’elle la plus importante des universités françaises de province. ¹⁸¹

Deux caractères frappaient L. Febvre dans l’organisation universitaire française : l’importance de la concentration des effectifs d’étudiants à Paris, et la diversité des universités provinciales. Sur une population totale de 74.000 étudiants environ en 1936, 44 pour cent se trouvaient à Paris. Quant aux universités de province, il y avait peu de points communs entre les grandes villes universitaires : Strasbourg (sept facultés, y compris la théologie catholique et la théologie protestante), Montpellier et Nancy (cinq facultés), Aix-Marseille, Bordeaux, Lille, Lyon et Toulouse (quatre facultés) et des villes moins importantes comme Caen, Dijon, Grenoble, Poitiers ou Rennes (trois facultés) et surtout Besançon et Clermont-Ferrand (deux facultés). ¹⁸²

‘« Toutes ces universités, petites ou grandes, ont leur bibliothèque universitaire parfois associée à la bibliothèque municipale de leur ville de résidence. Toutes, plus ou moins, se sont dotées d’instituts : mot vague, qui désigne des créations fort différentes... [depuis des] groupements d’enseignements au sein d’une faculté [à] des enseignements donnés dans diverses facultés et même en dehors des facultés, dans plusieurs établissements autonomes. » ¹⁸³ ’

‘« Dans un pays où la faculté... reste plus vivante que l’université »’, le rôle particulier du recteur dans les universités françaises était considéré comme celui d’un arbitre entre les intérêts des différentes facultés. Mais dans ce tableau général, la dénonciation des « vices du système » occupait une place importante. Parmi les défauts dénoncés par L. Febvre, le principal tenait à une organisation qui ne permettait pas d’assurer à la recherche toute l’importance qu’elle aurait méritée. Il en était ainsi en raison de la différenciation insuffisante des chaires de certains grands domaines, comme la philosophie ou l’histoire, et de l’importance du temps qui devait être consacré à la préparation de l’agrégation de l’enseignement secondaire. Ces critiques débouchaient aussi sur la remise en cause du nombre des universités de province, car il apparaissait que la dispersion des ressources que ce nombre entraînait s’opposait au développement plus approfondi de l’enseignement supérieur et de la recherche qui aurait pu être réalisé dans un nombre d’établissements plus limité.

‘« Les maîtres qui font leur carrière dans une de ces petites universités dont il convient d’ailleurs de louer les vertus et la bienfaisante action dans le pays : dans quel isolement ne doivent-ils point vivre ? Ici, deux chaires d’histoire seulement. Le titulaire de l’une enseigne à la fois l’histoire ancienne (Orient classique, Grèce, Rome) et l’histoire médiévale. Son unique collègue se charge de toute l’histoire moderne et contemporaine. Quelquefois même, il y joignait la géographie. Enseignements d’université, ou de lycée supérieur ? Un tour à la bibliothèque : où sont les outils de travail ? Les crédits sont maigres. Ils l’ont toujours été. On les divise, en gros, par le nombre des enseignements. Que revient-il à chacun ?

L’historien ; mais le philosophe ? Il est, dans nos petites universités, solitaire presque toujours, et omniscient. Sociologue, il est prié d’enseigner au besoin la métaphysique et l’histoire de la phlosophie ; psychologue, il lui faut faire à la logique sa part, et à la morale. Et à la faculté des sciences ? Trop de laboratoires minuscules, pauvres en personnel et en matériel et finalement très coûteux, lorsqu’on additionne leurs dépenses. Il n’y a pas de place en France, pour tant de laboratoires de physique ou de chimie, pour tant de centres insuffisants d’études historiques ou philosophiques. » ¹⁸⁴ ’

Les conditions défavorables au travail de recherche créées par l’insuffisance et la dispersion des moyens se trouvaient aggravées, surtout dans les facultés des lettres, par le temps qu’il était nécessaire de consacrer à la préparation des concours d’agrégation.

‘« Etonnante destinée : l’agrégation est un concours d’enseignement secondaire. Le programme, le nombre et la nature des épreuves, l’esprit des interrogations, tout dépend de l’enseignement secondaire. Et chaque année, c’est cet enseignement qui requiert les professeurs d’université, sans jamais prendre leur avis, à préparer leurs meilleurs étudiants à un concours sur les modalités duquel il ne sont jamais consultés : le paradoxe est énorme. Si énorme, qu’il a fini par ne plus sembler paradoxal. [...] Il n’est pas exagéré de dire qu’une telle pratique, si répugnante à l’idée qu’on peut, qu’on doit se former d’un véritable enseignement scientifique, n’est pas faite pour élever mais pour abaisser le niveau de nos cours de faculté, les transformer en rhétoriques supérieures... et détourner ainsi des professeurs excellents de toute recherche personnelle et de tout travail original. » ¹⁸⁵ ’

Les propositions qui faisaient suite à ces critiques rejoignaient certaines des préoccupations exprimées par les professeurs des facultés des sciences. L’université devait ainsi dispenser une culture de base commune : ‘« on n’a pas le droit d’encourager plus longtemps la formation de spécialistes du système nerveux des coléoptères qui, en dehors de leurs connaissances très précises sur le sujet, ont parfois moins d’idées générales et de curiosité d’esprit que la femme de ménage qui balaie leur laboratoire »’. Les licences ‘« étriquées, fragmentaires et démesurément ambitieuses »’ n’étaient pas aptes à dispenser cette culture de base. Le ‘« cadre désuet et gênant des vieilles facultés, avec toutes leurs anomalies injustifiables »’ aurait dû être assoupli, sinon brisé. A leur place, il aurait fallu créer ‘« des instituts à formule souple, où, pour former par exemple des ingénieurs, collaboreraient à la fois des mathématiciens, des physiciens, des chimistes, des économistes, des historiens, des juristes, des sociologues : le tout, sans le moindre souci des couleurs de robes et de boutons, et des malfaisants préjugés de l’esprit spécialiste »’. Ces instituts pluridisciplinaires auraient fonctionné ‘« dans quelques grands centres, cinq ou six, fonctionnant à plein - les autres n’ayant qu’un rendement limité »’. Après deux ans de formation dans ces instituts, les étudiants seraient entrés dans des écoles d’application, dans des écoles régionales ou dans des instituts d’université professionnalisés. L’existence d’écoles de chercheurs était également prévue. ¹⁸⁶

A travers des situations différentes, les professeurs des facultés des sciences et certains professeurs des facultés des lettres partageaient donc le souci de créer des conditions plus favorables au développement de la recherche scientifique. Cette orientation avait aussi été celle des réformateurs de l’enseignement supérieur dans les débuts de la Troisième République. Les témoignages de professeurs des années 1920 et 1930 montrent, avec d’autres indices, que ce programme n’avait pas été réalisé et que les universités, dépourvues des moyens humains et matériels nécessaires, étaient restées centrées sur des pratiques d’enseignement orientées par la préparation d’examens et de concours. Ces témoignages valent aussi par les aperçus qu’ils donnent sur la condition intellectuelle des professeurs des universités de province. Aux réflexions de Lucien Febvre sur l’isolement des professeurs d’histoire et de philosophie, répond ce constat de Maurice Caullery (1868-1958), qui fut maître de conférences à Lyon et chargé de cours à Marseille avant d’être nommé professeur à Paris, et dont la carrière s’est étendue jusquà la fin des années 1930 :

‘« Il faut bien reconnaître que nos facultés, d’une façon générale, n’offraient alors, et n’offrent pas plus aujourd’hui, aucun équivalent de cette réalité [celle des universités allemandes]. Chacun s’y sent isolé dans sa spécialité et, par suite, la plupart de ceux dont l’esprit reste actif cherchent avant tout l’occasion de rentrer à Paris. Certes, ils travaillent avec ardeur, mais en général sans avoir la mentalité qui donne une situation stable, sans éprouver sur place le désir impérieux de développer ou d’améliorer et de faire vivre le plus intensément le laboratoire où ils se trouvent : l’esprit fatalement rêve de ce qu’il désire et qui est ailleurs. » ¹⁸⁷ ’