3.2.2. Le Recrutement De Nouveaux Formateurs

A Lyon, l'une des missions de la cellule d'appui aux établissements en rénovation, était de constituer un réseau de formateurs, pouvant intervenir dans les établissements. Le Plan Académique de Formation de 1983-84 précise que ‘"feront partie de ce réseau, les collègues, chefs d'établissement ou enseignants, ayant participé à l'un ou l'autre des modules de formation de formateurs de l'I.N.R.P. sur les thèmes suivants : emploi du temps souple ; méthodes facilitant l'élaboration de projets individuels ou collectifs de formation ; analyse des besoins de formations ; évaluation."’ (p.457) Remarquons que nous retrouvons là les intitulés des "modules I.N.R.P." de formation de formateurs dont nous avons parlé plus haut. En réalité, si les personnes ayant participé aux modules sont pour la plupart devenues formateurs dans le cadre de l'opération Rénovation des collèges, les M.A.F.P.E.N. ont également recruté d'autres enseignants. Pour cela, les formateurs repéraient, dans leurs stages, des enseignants qui leur paraissaient aptes à devenir formateur, et les signalaient à la M.A.F.P.E.N. Ainsi, lorsque la cellule d'appui avait cerné dans un établissement des besoins en formation dans un domaine particulier, elle faisait appel à un enseignant qui lui avait été signalé comme particulièrement compétent dans ce domaine.

Pour pouvoir répondre aux demandes de stages, de plus en plus nombreuses, on a donc recruté, en 82 et 83, par cooptation, un certain nombre de formateurs, qui sont venus renforcer le groupe initial. Les critères qui ont présidé au recrutement de ces formateurs sont d'une part, une compétence reconnue, le plus souvent en tant qu'enseignant innovant, et d'autre part, quand cela était possible, une expérience de la formation d'adultes‘. "Je venais d'un collège expérimental I.N.R.P., où on avait travaillé sur le travail autonome, la pédagogie différenciée, etc..., ’ ‘nous dit une de ces formatrices "cooptées".’ ‘ Ils m'ont embauchée dès 1982. J'avais par ailleurs une expérience de formation d'adultes, puisque je travaillais au GRETA, et au C.A.F.O.C’ . ⁷⁸ " Un autre formateur raconte : ‘"C'est par l'intermédiaire de mon chef d'établissement que j'ai travaillé dans le cadre de la rénovation des collèges ; j'ai ensuite utilisé ce travail de terrain à des fins de formation ; là il s'agissait encore de formation-témoignage’ ⁷⁹ ."

Le plus souvent, ces enseignants ont donc été repérés parce qu'ils avaient introduit des innovations dans leur pratique pédagogique. Ces innovations ayant été jugées intéressantes, on leur a donc demandé de transmettre à d'autres collègues ce savoir qu'ils avaient acquis par l'expérience. Il ne s'agissait plus ici, comme pour les formations disciplinaires, de transmettre des savoirs "académiques", mais des compétences pédagogiques ou, préfèreront dire certains, méthodologiques.

Au début, on leur a demandé d'animer deux ou trois stages dans l'année ; ils n'avaient généralement pas de décharge de service et donc ils assuraient ces stages en plus de leur service d'enseignement.

Les formateurs dont nous venons de parler, vont venir compléter progressivement le groupe de ceux qui avaient assuré les formations proposées dans le P.A.F. de 1982-83. Cela représente plusieurs dizaines de personnes, qui vont donc proposer des formations différentes. Une enquête nationale, effectuée quelques années plus tard, montrera que s'est installée une grande diversité parmi les formateurs M.A.F.P.E.N.. Diversité d'origine, de statut, de formation, de recrutement, de degré d'implication dans la formation, de fonction, de rémunération, etc... En 1989, on pouvait observer que ‘"dans 70 à 80 % des cas’ ‘, [le terme "formateur M.A.F.P.E.N."]’ ‘ désigne un formateur dit "de terrain", par opposition aux formateurs "institutionnels" (professeurs d'école normale, universitaires, inspecteur). Ces formateurs de terrain sont des enseignants effectuant une partie de leur service en formation initiale (devant des élèves) et une partie en formation continue."’ (Castéran, 1990, p.10). Cette diversité des formateurs va être à l'origine de la coexistence de types de formation différents. Un certain nombre de dispositifs de formation vont ainsi être mis en place, permettant à chacun de trouver sa place, en fonction de sa propre conception de la formation. Avant d'étudier de manière détaillée les dispositifs qui ont fonctionné à partir de la rentrée scolaire 1983, nous procèderons à une analyse des choix faits, par les responsables, au moment de la mise en place des M.A.F.P.E.N.