4.2.2.3. Des "messages" Contradictoires

Perrenoud remarque également qu'on peut considérer la formation comme un message adressé aux maîtres, mais que ce message est souvent en contradiction avec ceux que l'enseignant reçoit de son environnement quotidien‘. "Chaque fois que sa fidélité à la formation reçue lui attire des ennuis, des complications administratives, ou le place dans des situations difficiles à gérer, elle perd de sa crédibilité."’ (p.75). Il précise que ne pas enfermer les enseignants dans des contradictions ‘"suppose, notamment, une certaine cohérence dans l'information et la formation continue des maîtres et des autres personnels du système scolaire, y compris les autres formateurs. Il importe’", ajoute-t-il‘, "qu'inspecteurs et directeurs reçoivent la même formation que les enseignants ou soient au minimum bien informés sur ses contenus et ses orientations."’ (p.75). Cet aspect de la question de la formation ne semble pas avoir été envisagé lors de la mise en place des M.A.F.P.E.N., car on a assisté à ce qui est redouté ici. Dans certaines situations, nous le verrons, les enseignants se sont trouvés en porte à faux entre leur désir de changer leur pratique né à l'occasion d'une formation, et les difficultés que cela entraîne, en particulier avec les différents partenaires du terrain. En effet, bien que le rapport De Peretti affirme qu'il existe un "consensus sur les objectifs et la méthodologie des formations d'enseignants", il apparaît, à travers les entretiens que nous avons menés, que cela n'était pas toujours le cas, puisqu'il y a eu de nombreux conflits, montrant la difficulté à trouver une cohérence dans le dispositif. Il nous semble que la cohérence a été bien difficile à trouver. Mais peut-être faut-il considérer cela comme le revers de la relative autonomie laissée aux M.A.F.P.E.N. ?

Cette cohérence a été difficile à trouver, sans doute parce qu'il a manqué une définition claire du type d'enseignants qu'on voulait former : cette définition n'apparaît nulle part, ni dans les grands rapports, ni dans les textes fondateurs. Bien sûr, on est à peu près d'accord sur l'objectif de démocratisation, même si les pratiques permettent quelquefois d'en douter, mais on ne précise pas quel type d'enseignant sera le plus capable de permettre que cet objectif soit atteint. Pour tenter de trouver un consensus sur cette question, les textes insistent sur le rôle de "coordination" comme étant, nous l'avons vu, le premier affecté aux M.A.F.P.E.N. par le ministre. Sans doute espère-t-il ainsi permettre que se précise la définition du type d'enseignants qu'on devrait former. Or, on constate que les catalogues de formation sont une juxtaposition de formations extrêmement diverses, proposées par les uns ou les autres, dont l'ensemble ne donne pas une impression de cohérence. Cela laisse penser que les M.A.F.P.E.N. ont eu beaucoup de difficultés, malgré la volonté affichée des responsables, à trouver la cohérence entre les différents partenaires et différents types de formation, cohérence sur laquelle avait pourtant insisté le ministre, et cette situation a laissé apparaître les messages adressés aux enseignants comme contradictoires.