Nous avons déjà eu l'occasion de faire allusion à la M.I.F.E.R.P. (Mission à la Formation et à la Recherche Pédagogique). Selon celui qui en fut le chef depuis sa création en 1983 jusqu'à sa suppression en 1986, c'est pour tenter de donner un minimim de cohérence à ce dispositif, que le ministre ‘"crée une mission nationale, la M.I.F.E.R.P., que le ministre Chevènement transformera en 1985 en M.I.F.E.R.E., la pédagogie étant remplacée par l'Education, et à laquelle sont confiées les tâches de conforter et coordonner les M.A.F.P.E.N., d'engager une réforme de l'I.N.R.P. et de préparer un projet de création de Centres Universitaires de Formation initiale des enseignants."’ (Obin, 1995, p.103)
Parmi les trois tâches qui lui sont confiées, la M.I.F.E.R.E. doit apporter son soutien aux M.A.F.P.E.N.. Il entrera donc dans ses attributions de coordonner la formation des formateurs M.A.F.P.E.N. au niveau national. Pour cela, toujours selon son chef138, elle mettra en place deux dispositifs :
Les stages du P.N.F. D'après le chef de la M.I.F.E.R.E., le P.N.F. était très difficile à mettre en place, car il devait prendre en compte les besoins des académies, qui avaient des exigences très diverses.
Les Universités d'Eté, dont les thèmes étaient également choisis en fonction des besoins des M.A.F.P.E.N. ; elles étaient assurées par des universitaires, sur demande de la M.I.F.E.R.E. Précisons que les universités d'été dont nous avons parlé et qui étaient organisées par Lyon font, pour la plupart, partie de ces formations nationales.
Comme on peut le constater, on ne trouve plus trace de formation ressemblant aux "modules I.N.R.P.", qui avaient constitué la première formation de formateurs organisée au niveau national. Mais on sait que le chef de M.I.F.E.R.E. était très critique par rapport à cette politique, puisqu'il parle à son propos, d'‘"échec retentissant de la politique des modu’ les 139 ." C'est donc pour la remplacer qu'il met en place les deux dispositifs précédemment cités. Les premières Universités d'Eté organisées au niveau national, ont lieu à partir de 1984, et les premiers stages du P.N.F., à partir de 1985.
En plus de ces formations "locales" et grâce à l'existence de la M.I.F.E.R.E. qui coordonnait la formation des formateurs, les formateurs académiques avaient également accès aux universités d'été proposées par les autres académies. Cela leur permettait une ouverture vers des thèmes nouveaux, qui n'avaient pas été privilégiés dans leur propre académie. Cependant, on peut penser que le lien avec le terrain d'exercice habituel des participants était moins facile à faire que lors des formations locales.
Notre projet initial était, nous le rappelons, de montrer que "la mise en place des M.A.F.P.E.N. a contribué à faire évoluer le métier des enseignants du second degré vers une nouvelle professionnalité". Pour cela nous avons d'abord étudié les décisions prises au début des années quatre-vingts pour la formation continue, ainsi que sa mise en oeuvre effective, et nous avons montré que ces nouvelles dispositions avaient introduit des dimensions nouvelles dans la formation des enseignants. Dans la troisième partie, nous avons étudié des dispositifs de formation ayant fonctionné au début de la période que nous étudions. Nous avons établi que ces dispositifs témoignent d'un début de diversification des conceptions de la formation continue dans l'enseignement du second degré, ce qui montre un début d'élargissement de la définition de la professionnalité de l'enseignant du secondaire. Ainsi, nous avons vu par exemple apparaître la dimension du travail d'équipe dans les collèges. Nous avons également étudié les premières formations destinées à des équipes d'établissement, et nous avons montré qu'elles ont révélé l'importance de la prise en compte de la dimension de l'établissement pour situer l'action de l'enseignant.
Nous allons maintenant poursuivre, dans une quatrième partie, l'étude de dispositifs de formation destinés aux enseignants de collège, en analysant des dispositifs également mis en place, comme les précédents, entre 1983 et 1986-87, mais qui sont peut-être davantage élaborés. Nous montrerons que ces dispositifs témoignent de la poursuite de la diversification des conceptions de la formation continue. A la fin de cette quatrième partie, nous proposerons une typologie de ces conceptions, ce qui nous permettra de préciser les dimensions de la nouvelle définition de la professionnalité que nous aurons vu se dessiner progressivement.
Entretien du 15/02/94.
ibid.