Nous avons recherché chez différents auteurs, les typologies de formation d'adultes qu'ils avaient pu établir. Certaines sont spécifiques à la formation continue des enseignants ; d'autres, concernant le cas général de la formation des adultes, nous ont néanmoins semblé pouvoir s'appliquer également dans le cas particulier de la formation des enseignants. Ces typologies se placent chacune d'un point de vue différent. Citons quelques exemples, pris au fil du temps. L'une ces plus anciennes, celle de Marcel Lesne (1977), se place du point de vue de la manière dont le formé est considéré : comme objet, comme agent ou comme sujet de sa formation. Bernard Honoré (1977) quant à lui situe la formation par rapport à la limite entre l'intérieur et l'extérieur du formé ; elle peut être envisagée du point de vue de l'objet, du sujet ou de la relation sujet-objet. La typologie de Gilles Ferry (1983) se place du point de vue du type de pédagogie qu'utilise le formateur : pédagogie centrée sur les acquisitions, sur la démarche ou sur l'analyse. Claude Dubar (1985) se place lui du point de vue de la manière dont la formation agit sur le formé : manière thérapeutique, utilitaire, de rattrapage ou de mobilité. Plus près de nous, Guy Le Bouëdec (1991) se place du point de vue de ce qu'on veut produire chez le formé : une transformation des représentations, un développement des capacités opératoires ou une optimisation des stratégies. On pourrait citer bien d'autres exemples, puisque nous avons pu repérer près d'une vingtaine de typologies201 des formations d'enseignants ou d'adultes, se plaçant chacune d'un point de vue différent.
L'étude que nous venons de réaliser nous a conduite à construire une nouvelle typologie qui a la particularité d'être spécifique à la formation continue des enseignants. Le point de vue depuis lequel elle se place a été également induit par l'étude des différents dispositifs mis en place à la M.A.F.P.E.N. de Lyon. En effet, nous avons constaté que l'hypothèse faite sur "ce qui est formatif" était différente selon les dispositifs mis en place. Nous avons donc basé notre typologie sur le type de processus formatif que le dispositif cherche à solliciter. Précisons que nous dirons que ce processus est formatif, lorsqu'il permet à l'enseignant de devenir plus compétent. Se former, ce n'est pas seulement pour absorber des connaissances, mais c'est surtout acquérir des compétences, ce terme étant entendu, rappelons-le, dans le sens que lui attribue Philippe Perrenoud, de ‘"savoir-faire de haut niveau, qui exigent l'intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes."’ (Perrenoud, 1995 b, p.3). Dans chacune des catégories de notre typologie, il s'agit donc de repérer quel processus spécifique est mis en oeuvre pour permettre l'acquisition de ces compétences. En précisant le processus particulier que chaque conception met en oeuvre, nous avons donc caractérisé cinq catégories que nous allons maintenant décrire.
Cf liste de ces typologies, annexe n°3.