A présent nous souhaitons faire connaître quelques réflexions qui ont alimenté et constitué notre cheminement, et qui associés à ces diagnostics préalables ont mené à nos hypothèses de recherche. Il s'agit d'interrogations quant à des faits relatifs à la "non construction" du réel dans le cadre de prise en charge d'enfants.
Notre premier sujet se prénommait Malko, et inquiétait fortement son instituteur de CP en raison d'une totale passivité en classe et dans la cour. Son unique activité consistait à regarder. En vue d'évaluer ses compétences nous avions commencé notre examen par la conservation de la substance.
Nous plaçons devant lui une boule de pâte "boule" dit-il. Nous lui demandons de confectionner une boule identique à celle posée devant lui, il ne manifeste qu'incompréhension. C'est nous-mêmes qui réalisons la deuxième boule identique et lui demandons ce que nous avons fait, "boule" dit-il à nouveau. Il reconnaît comme "pareilles" les formes et les couleurs. Le sujet peut donc comparer les aspects extérieurs de deux objets mais ne comprend pas la référence à la quantité à travers "plus" et "moins".
Nous ramenons la situation à une seule boule de pâte à laquelle il s'agit d'enlever ou d'ajouter de la pâte afin d'en observer les conséquences. Nous le sollicitons afin qu'il agisse et observons alors une non coordination entre ce qu'il fait et ce qu'il regarde. De plus sa manipulation se réduit à un effleurage et le constat d'inappropriation de ce que nous lui proposons en rapport à ce qu'il peut faire, finit de s'affirmer. Identité de substance et quantité ne se rapportent pas à son expérience.
Nous en venons alors à une situation-problème relative à la permanence de l'objet. Après nous être assurée qu'il comprenait l'aspect ludique de l'activité de cache-cache ainsi que son sens, nous le mettons en situation de rechercher l'objet. Nous faisons disparaître l'objet tandis qu'il a les yeux ouverts. Malko ne va pas directement chercher l'objet là où il nous a vu le cacher et il soulève quatre des cinq coussins avant de le trouver. La deuxième fois il retourne là où il a trouvé l'objet la première fois, en dépit de notre action.
Avant d'entrer dans une analyse plus précise de ce qui s'est produit, nous noterons la surprise et la joie manifestées par le sujet. Ces dernières furent aussitôt suivies d'une énergie soudaine de l'enfant et d'un désir de jouer. Ce sont ces manifestations qui nous ont fait prendre conscience que "quelque chose" s'était produit qui, pour le moment nous échappait. Si Malko avait été surpris de trouver l'objet, c'est qu'il ne s'attendait pas à le trouver ici. Comment organisait-il le réel pour que cela soit possible ? Plus particulièrement quel sens donnait-il à l'objet ?
En présentant le cas au cours d'une séance de laboratoire, la justification théorique quant à la démarche clinique qui nous avait fait retourner à la permanence de l'objet nous fut apportée 32.
‘"La conservation de matière repose sur l'identité matérielle et substantielle de l'objet qui repose elle-même sur la permanence de l'objet. Nous avons la gradation suivante :La cohérence clinique ayant été justifiée théoriquement, il convient d'analyser ce qui s'est passé du point de vue de l'enfant à la lumière des stades de la construction de l'objet. Pour cela, nous redonnons les étapes par lesquelles passe l'enfant qui construit l'objet du point de vue sensori-moteur.
stade 1 : aucune conduite relative aux objets disparus.
stade 2 : idem.
stade 3 : début de permanence prolongeant les mouvements d'accommodation.
stade 4 : recherche active de l'objet disparu, mais en une position privilégiée sans tenir compte de ses déplacements successifs.
stade 5 : permanence de l'objet au travers de ses déplacements.
stade 6 : représentation des déplacements non visibles 33
Malko s'est livré à une recherche active de l'objet. Cependant, bien qu'il nous ait vue cacher l'objet, il a tout de même cherché sous d'autres coussins. Il est manifestement dans le stade IV car il y a eu recherche de l'objet, mais l'enfant n'a pas tenu compte des déplacements.
Avant de continuer et afin de prévenir les objections qui pourraient nous être faites concernant le caractère exceptionnel du cas, nous ouvrons une parenthèse. Le cas pourrait être exceptionnel sur deux plans : l'un sur la rareté du cas au sein d'une population, l'autre à propos des caractéristiques mêmes du sujet.
Prenons tout d'abord le premier aspect. Lorsque nous avons rencontré Malko nous avions déjà observé des faits relatifs à la non construction de la permanence de l'objet ou bien plutôt à sa construction fragile.
La première observation s'était effectuée dans une classe de tout-petits en maternelle à l'entrée des classes. Auparavant, l'enseignante était venue requérir de l'aide à propos de ce premier contact des enfants avec l'école. Pour beaucoup cela allait être la première séparation d'avec leur mère. En effet, les enfants pour lesquels le départ prolongé de la mère n'était pas systématiquement suivi de retour, faute d'expérience en ce domaine, risquaient de vivre cette expérience de façon douloureuse. Dans le cadre de l'accueil qui leur était réservé et, en plus de la qualité de l'accueil, il pourrait leur être proposé des jeux relatifs à la permanence de l'objet. Le jour de la rentrée nous avons pu observer ceci : l'institutrice avait entraîné un petit groupe d'enfants vers un coin jeux. Sur une table étaient disposés pêle-mêle des foulards et de petits jouets. Elle souleva les foulards, glissa dessous les objets et joua deux ou trois fois à les faire apparaître et disparaître. Les enfants regardaient sans rien manifester. Puis, elle quitta ce coin jeux pour en investir un autre. Elle fut suivie par la plupart des enfants, sauf un qui restait à observer les foulards. L'enfant était triste et inquiet. Il s'est alors approché des foulards, les a soulevés et en découvrant les jouets a exprimé sa surprise. Il a alors regardé alentour comme s'il découvrait le lieu, a pris un tricycle et a joué.
La deuxième observation concerne un enfant Ghanéen, Thomas, qui au moment des faits avait six ans. Au regard de ses difficultés nous avions eu l'idée de lui faire rechercher des objets cachés sous des gobelets. Il suivait les déplacements et ne présentait pas de difficultés à retrouver les objets. Néanmoins lors de situations de caché-trouvé ou soit l'un, soit l'autre devions nous cacher et nous retrouver, Thomas procédait comme suit : il disparaissait devant nous tout en nous demandant de le chercher avec une joie non dissimulée. Nous jouions le jeu. Lorsque venait son tour, nous lui demandions de fermer les yeux afin de ne pas voir où nous nous cachions et il nous cherchait. Son tour arrivait à nouveau, et il se cachait à nouveau en notre présence en nous signifiant que nous devions bien le chercher. Tout au long de cette situation nous avions l'impression étrange d'être dans un réel régi par d'autres règles. Nous percevions une fracture et nous nous demandions alors quel sens l'enfant donnait à autrui ? L'autre se construit en même temps que l'objet physique, n'était-il pour lui que le prolongement de lui-même ?
La troisième et dernière observation nous fait découvrir une petite indienne originaire de Pondicherry qui se nomme Sharmilla. Celle-ci nous a été signalée depuis peu par son instituteur de CP. Née en France, elle parle peu et semble ne rien comprendre à la lecture et aux mathématiques. A la conservation de la substance il nous a très vite fallu revenir à la permanence de l'objet. Tout comme Malko, elle a cherché l'objet sous d'autres écrans que celui où elle nous avait vue le faire disparaître. Comme nous recommencions Sharmilla s'en est allée chercher l'objet à l'endroit où elle venait de le trouver. Nous avons plusieurs fois reproduit ce jeu car l'enfant s'y prêtait avec de plus en plus de joie et sortait de son mutisme.
En ce qui concerne l'aspect exceptionnel des caractéristiques des sujets, nous aurions pu penser qu'un enfant qui n'a pas construit la permanence de l'objet et qui s'appuie sur une identité de l'objet très floue et très syncrétique aurait pu être psychotique. Cependant, bien que dans nos premiers contacts avec ces enfants, ils nous soient apparus à l'évidence "enfermés" en eux-mêmes, nous nous sommes vite rendue compte que ces enfermements étaient superficiels et qu'ils relevaient plus d'une inexpérience que d'une fêlure profonde. Dès l'instant où nous nous adressions à eux, à leur niveau adéquat d'activité et d'expérience, ils manifestaient leur désir de communiquer et d'agir. Nous fermons à présent la parenthèse.
Nous avions situé Malko au stade IV de la construction de l'objet du niveau sensori-moteur : ainsi il y avait eu recherche active de l'objet sans cependant tenir compte des déplacements visibles. Si nous nous référons à cette définition de l'objet ‘"[il est] un corps substantiel, individualisé, se déplaçant dans l'espace sans dépendre du contexte actif dans lequel il est inséré" 34 ’ : il nous apparaît évident que la recherche de Malko a été soumise à une grande restriction : l'objet n'étant pas décontextualisé. Si Malko recherche l'objet à l'endroit où il l'a trouvé la fois précédente bien qu'il ait assisté à sa disparition ; il ne décontextualise pas l'objet d'un point de vue spatial. D'un point de vue temporel, il reproduit à chaque fois le même parcours de recherche "1.2" "1.2" "1.2.4.3", il ne décontextualise pas sa recherche de cet ordre institué. D'un point de vue causal, comment envisage-t-il notre action consistant à cacher l'objet ? Sa conduite et sa surprise nous font pencher pour l'absence d'une relation causale représentative, ni même objective.
Nous savions que les compétences de nos sujets se situaient en-deça de la période opératoire concrète et nous commencions à supposer que leurs difficultés pouvaient se situer au niveau de leur organisation sensori-motrice et plus précisément de la permanence de l'objet. Dès lors qu'avaient-ils pu reconstruire au niveau de la représentation ? Nous citons à ce propos M. Dolle : ‘"si espace, temps, causalité et objet ne sont pas construits au niveau sensori-moteur, ces catégories ne le seront pas sur le plan de la représentation, dans le sens où ils sont organisateurs de l'expérience" 35 ’. Partant de là, la mise en évidence des compétences sensori-motrices de nos sujets sous forme d'un diagnostic devenait indispensable avant d'envisager une remédiation appropriée.
"Laboratoire du 05/02/96" D. BELLANO communication.
"La construction du réel chez l'enfant" J. PIAGET.
"La construction du réel chez l'enfant" J. PIAGET, p.57.
Laboratoire du 29/02/96 JM DOLLE.